1999,
28 (3): 535-559
ETNOFAGIA ESTATAL
Modernas formas de violencia simbólica (Una aproximación al análisis de la Reforma Educativa)
Félix PATZI P. *
Resumen
En
1994 se dicta la reforma educativa, en donde se incorpora a la
interculturalidad y el bilingüismo como una política educativa que,
aparentemente, reivindica los valores de la identidad de
las naciones originarias y/o indígenas. Sin embargo, en cuanto se refiere a los
contenidos educativos, continúan imponiéndose e inculcándose los
mismos significados de la cultura dominante considerada
como legítima, sólo que a diferencia del anterior proceso que se inculcaba en
idioma oficial castellano, ahora se realiza mediante el idioma vernáculo y/o
nativo. De este modo la clase dominante va incorporando a
los indígenas más aceleradamente a la lógica neoliberal.
A este nuevo mecanismo de integración le hemos denominado etnofagia
estatal, como una moderna forma del ejercicio de la violencia
simbólica.
Palabras claves: Bolivia,
reforma educativa, interculturalidad, violencia simbólica, etnofagia estatal.
ETHNOPHAGIE ÉTATIQUE
Les formes modernes de la violence symbolique sur la culture indigéne
(Éléments pour une analyse de la Reforme Éducative) Resume
C'est
en 1994 qu'a été promulguée la reforme éducative qui incorpore
l'interculturalité et le bilinguisme comme les éléments d'une
politique éducative qui, en apparence, revendique les valeurs d'identité des
nations d'origine et/ou indigénes. Cependant, les contenus éducatifs sont toujours
imposés de la méme maniere, et on continué d'inculquer les mémes paramétres de
la culture dominante considérée comme la legitime. La
seule différence avec le processus antérieur qui était
transmis en langue espagnole, c'est que l'actuel est véhiculé á travers les
langues vernaculaires ou indigénes. De cette facón, la
classe dominante peut transmettre beaucoup plus rapidement
la logique néo-libérale aux indigénes. Nous avons appelé ce nouveau phénoméne
d'intégration ethnophagie étatique qui est une forme moderne de l'exercice de
la violence symbolique.
Mots des : Bolivie,
reforme éducative, interculturalité, violence symbolique, ethnophagie étatique.
* Casilla
12242, La Paz, Bolivia.
536_________________________________________________________________ Félix PATZI
STATE
ETHNOPHAGY MODERN FORMS OF SYMBOLIC VIOLENCE ONINDIGENOUS
CULTURE
(Elements of analysis of the Educative Reform) Abstract
In
1994 the Educative Reform Law was established. It includes interculturality and
bilinguism as principáis aspects to revindicate the importance of the original
or indigenous national identity. However, the contents of the
educative reform goes on imposing and inculcating the same
meanings of the dominant culture considers as the only legitímate ones. The only
difference from the way the previous reform proccess operated —in which Spanish
was tought as the official language—, is that nowdays it promotes the same
contents using native language. This way, the dominant class manages to include
the native population into the neoliberal Iogic even faster. We cali this new
integration mechanismemo/agia estatal (state ethnophagy), considering it
a new way of symbolic violence.
Key words: Bolivia,
Educative Reform, interculturality, Symbolic Violence, state ethnophagy
INTRODUCCIÓN
Una de las condiciones básicas para la existencia
del Estado (ya sea moderno o atrasado) es su
capacidad de poner en marcha mecanismos de integración. Por ello, cada cierto tiempo, renueva tales mecanismos y ejerce
permanentemente —dice Bourdieu— una acción
formadora de disposiciones duraderas, a través de todas las coerciones y disciplinas corporales y mentales que impone
uniformemente al conjunto de los agentes (Bourdieu, 1997: 117).
Bajo esta lógica deben entenderse las reformas
estatales que se implementaron a partir de 1994.
Si bien el Estado del 52 llevó adelante diversos mecanismos de homogeneización e integración, ellos no fueron
suficientes como para incorporar plenamente a
las otras culturas. El etnocidio frontal, más que integrar, potencialmente fue
creando FOCOS DE RESISTENCIA y de REBELDÍA. Es así que esta forma de llevar adelante el proyecto de integración entró en
una notoria crisis.
Una vez que fracasa el "Estado del 52"
(1), los liberales fueron preocupándose cada vez más por las estrategias
adecuadas para transplantar las instituciones liberales a las naciones y culturas tradicionalmente
excluidas. En tal sentido, el Estado no abandona el carácter integracionista y asimilacionista, empero, para
promocionarlas, deja de lado los métodos
abiertos y frontales de etnocidio cultural y opta por métodos más simulados.
(1) El
documento se moverá en dos planos, simultáneamente tratando de entender los resultados
de la escolarización gratuita y obligatoria emprendida después de abril del 52
—o sus fracasos—, así como indagando en los discursos y contenidos puestos en
escena antes y después de la promulgación
de la Reforma Educativa. La hipótesis central es decir cómo la Reforma
Educativa no es sino la continuación
de los objetivos integradores y jerarquizadamente homogeneizadores de la expansión
del sistema escolar postrevolucionario, implementados por otros medios.
ETNOFAGIA ESTATAL_______________________________________________________ 537
"...
En este proceso dicta reformas atrayentes para las nacionalidades, crea también condiciones para que ellos mismos sean
partícipes del proceso de destrucción de
su nación en marcha, a través de la democracia y el mercado, como valores del liberalismo"(Patzi, 1997: 155).
A este proceso de etnocidio cultural, por medios más
simulados y a largo plazo, le vamos a llamar etnofagia
estatal.
Polanco, refiriéndose al tema, dice que en este
proceso "como regla general se inicia el
abandono de los programas y las acciones explícitamente encaminados a destruir la cultura de los grupos étnicos, y se
adopta un proyecto de más largo plazo que apuesta el efecto absorbente y asimilador de las múltiples fuerzas que
pone en juego la cultura nacional
dominante."(Díaz, 1991: 97)
En este proceso de etnofagia estatal, la
incorporación de personajes de origen indígena en los primeros planos de la vida nacional es muy importante.
Sin embargo, ello no necesariamente significa
que éstos asumieran los intereses de las naciones de donde provienen sino que, más bien, están ahí para avalar
y legitimizar su propia liquidación y exclusión
como proyecto nacional.
Entonces, consideramos que tanto la reforma de la
Constitución Política del Estado como la
promulgación de diversas leyes de carácter "pluri-multi", están enmarcadas bajo esta lógica. Es en este contexto que
nos permitimos analizar la Ley de Reforma
Educativa, habiendo pasado cuatro años desde su implementación. Los teóricos salidos de la casta y clase dominantes
(derechistas e izquierdistas blancoides: lo que los une a ambos, es la cultura occidental) no se han cansado de
mencionar que la Reforma Educativa, en caso de
aplicarse tal como reza la norma, es otra de las leyes que tendrá un efecto positivo para la población
indígena.
Después de su promulgación en julio de 1994, la Ley
de la Reforma Educativa (LRE) se ha vuelto
una de las áreas estatales menos comprendidas por la sociedad ya que sus resultados hasta ahora sólo se traducen por
cambios administrativos y no todavía por transformaciones en los sujetos y en la sociedad. Sin embargo, en este
trabajo, al igual que en el análisis de otras
leyes, nos acercaremos a evaluar críticamente la LRE bajo tres conceptos fundamentales:
1.
La
Interculturalidad como simple ilusión colectiva.
2.
La Reforma
Educativa como la continuidad de las jerarquías coloniales.
3.
La Reforma Educativa como violencia
simbólica y/o legitimación de la
modernidad neoliberal
modernidad neoliberal
1. LA INTERCULTURALIDAD COMO UNA SIMPLE ILUSIÓN COLECTIVA
Es evidente, como muestran los historiadores, que la clase dominante siempre se interesó en la civilización de los indios, es decir,
en querer integrarlos conforme a la arbitrariedad cultural (2)
considerada como legítima. Puesto que los principios de la
(2)
Arbitrariedad cultural, según Bourdieu, es aquella cultura que laclase dominante estructura y
convierte en estructurante para el resto de los grupos sociales como legítima,
imponiéndola e inculcándola como algo suyo.
538 Félix PATZI
modernidad
se basaron en el reinado de la razón occidental (ciencia), en la normalización y la estandarización de códigos simbólicos, todo
ello se hizo en desmedro de aquello considerado como no científico, como
pagano, como creencia, etc. Por ello que a los indígenas no sólo se les considera como analfabetos sino incluso como
carentes también de cualquier cultura básica.
Podemos apreciar la visión de diferentes organismos tanto estatales como privados, en la década de 1950 (3):
"Más de la mitad de la población no sólo es analfabeta (...) sino
que carece también de una cultura básica acerca de
las formas de vida y normas de conducta para mejorar sus
primitivas condiciones de vida (...) tanto
por razones religiosas, de ética general, como económicas se ha tratado de elevar los atrasados a un nivel
superior espiritual y material."(Hurtado,
1987: 37)
Así implementaron y universalizaron las tecnologías
de poder y administración consideradas desde
el punto de vista dominante como racionales. Sin embargo, hablar de estas características de la modernidad en
nuestros tiempos ya no es novedad, sino una cotidianidad con la que todos los escritores y los aficionados se
refieren al tema.
La concepción occidental que afirma que la
racionalización impone la destrucción de los vínculos sociales, de los sentimientos, de las costumbres y de
las creencias llamadas tradicionales, señala
asimismo que el agente de la modernización no es una categoría o una clase
social particular, sino que son la razón misma y la necesidad histórica las cuales preparan su triunfo. En
Bolivia, estas nociones se impusieron con más fuerza a partir de 1952. Desde entonces, se han institucionalizado
los valores y habitas (4) occidentales ya no mediante el ejercicio de la
fuerza física o mediante la guerra, sino
mediante la estructuración de instituciones que ataquen la subjetividad del
indígena o sus representaciones, que organizan mecanismos de moldeamiento
cerebral o disciplinamiento de los
cuerpos y almas indígenas, y por fin, es la institucionalización de la violencia simbólica (5). La educación,
por lo tanto, será una de las instituciones encargadas, de manera más eficiente, en ejercer lo que hemos de
llamar, parafraseando a Bourdieu,
violencia simbólica en tanto que imposición por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural.
(3) 
En 1955,
bajo la invitación del Estado, el Instituto de Relaciones Interamericanas
realizó
un diagnóstico publicado bajo el título Rural Education in Bolivia. Su principal tarea fue elaborar los
contenidos educativos posteriormente conocidos como SCIDE (Servicio Cooperativo Interamericano
de Educación).
En 1955,
bajo la invitación del Estado, el Instituto de Relaciones Interamericanas
realizóun diagnóstico publicado bajo el título Rural Education in Bolivia. Su principal tarea fue elaborar los
contenidos educativos posteriormente conocidos como SCIDE (Servicio Cooperativo Interamericano
de Educación).
(4) "Habitus son sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras
estructuradas
predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores
y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas aun fin sin
suponer la búsqueda consciente de fines. En otras palabras, el habitus es, a la vez, el principio generador
de prácticas objetivamente enclaáables y el sistema de enclasamiento de esas prácticas. Produce unas
prácticas y unas obras enclasables y la capacidad de diferenciar y de apreciar estas prácticas y estos
productos (gustos) donde se constituye el mundo social representado, esto es, el espacio de los estilos
de vida." (Bourdieu, 1988)
predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores
y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas aun fin sin
suponer la búsqueda consciente de fines. En otras palabras, el habitus es, a la vez, el principio generador
de prácticas objetivamente enclaáables y el sistema de enclasamiento de esas prácticas. Produce unas
prácticas y unas obras enclasables y la capacidad de diferenciar y de apreciar estas prácticas y estos
productos (gustos) donde se constituye el mundo social representado, esto es, el espacio de los estilos
de vida." (Bourdieu, 1988)
(5) La violencia simbólica es todo poder que logra
imponer significaciones como legítimas,
disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza. O, de manera más sencilla, es
aquella forma de violencia que se ejerce sobre un agente social con la anuencia de éste y que se empieza
a desconocer como violencia por lo que los agentes sociales empiezan a considerar la como autoevidente:
es la aceptación dóxica del mundo.
disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza. O, de manera más sencilla, es
aquella forma de violencia que se ejerce sobre un agente social con la anuencia de éste y que se empieza
a desconocer como violencia por lo que los agentes sociales empiezan a considerar la como autoevidente:
es la aceptación dóxica del mundo.
ETNOFAGIA ESTATAL 539
Así se ha
ido trabajando en el alma indígena para que ésta se adscriba o se integre conforme a los habitus de la cultura blancoide o según un modelo cultural arbitrariamente creado por la clase dominante. Ahora bien, puede
pensarse que el mecanismo de integración es la
búsqueda de igualdad y de uniformidad de situaciones, es decir, en que todos tengan las mismas prácticas, como por ejemplo
que todos puedan ser empresarios o todos
tengan las mismas condiciones, los mismos gustos y que por fin, no existan diferenciaciones de situaciones ni de posiciones, de
condiciones sociales ni de privilegios.
En realidad, la clase dominante, para reproducirse o
perpetuarse como tal, no busca que los de la otra cultura sean iguales a
ellos, ya que si verdaderamente se lo plantearan ello, estarían proponiendo su propia muerte. Busca que la
integración ocurra en el plano subjetivo, en la imposición de la creencia en
que estas diferenciaciones son consideradas como
naturales, esto es: somatización de la dominación. Entonces, la integración como la universalización de ciertas
prácticas de la clase dominante no deben comprenderse como la búsqueda por parte de ésta de que los otros sean
iguales a ellos, ya que los encargados de los
mecanismos de integración seleccionan lo que se debe universalizar y los espacios verdaderamente reservados. Esto permite
la perpetuación de la clase dominante: no se
deben dar secretos a las demás clases y grupos culturalmente distintos. Si sucediera que en nombre de la
integración se entregaran estos espacios exclusivos, esto provocaría un proceso
de desclasamiento de la clase dominante en forma de descenso, como dilución de
las prácticas que la consagran como clase distinguida. De ahí que la integración no es jamás plena, sino que es
una integración con límites, es decir,
una integración que a la par pone en marcha un mecanismo de exclusión (qué darle y qué no darle). Por lo tanto, la
educación promovida por el Estado del 52 en Bolivia, o por todos los estados de distintos países que han seguido
este modelo educativo, no debe calificarse
de manera simplista como integrador, homogeneizador y universalista.
Justamente, la política de integración con límites
ha de permitir al Estado del 52 crear los anillos
de jerarquía colonial, es decir que todos puedan acceder a la educación, tanto indígenas como blancos, bajo los
mismos contenidos y los mismos mecanismos
lingüísticos (proceso de integración plena), pero ciertos espacios y contenidos fueran restringidos a la clase y casta
dominantes (límites de la integración). Por ello que los indígenas pudieron llegar, mediante la educación
otorgada por el Estado, a lo mucho, al rango de Director de un Colegio o
Suboficial de la Policía; el resto de los espacios de dominación permaneció restringido a los criollos y
mestizos que se habían constituido en
clase dominante.
Este modelo de integración y los anillos de
jerarquía colonial se institucionalizaron en la educación (rural/urbano), en la política (franja de seguridad
para ser elegidos diputados y senadores, correspondientes a políticos blancos
y, fuera de la franja de seguridad, lista
de indígenas) y en el trabajo (puestos de administración y gerencia para blancos y trabajos manuales e instrumentales para
indígenas). Esta política, abierta y explícita, que se expresaba mediante
normas y reglas creadas por cada institución, así como por la interiorización como habitus de todas estas
prácticas, era reforzada por el sistema
educativo.
Por lo tanto, el rol etnocida de la educación, del
que mucho se habló, si bien quiso liquidar el
habitus comunal, también necesitó constituir espacios en los cuales se
540 Félix PATZI
desarrollaran
prácticas y estigmatizaciones transversales o que cruzaran todas las actividades en tanto acciones propiamente indígenas,
que dieran lugar a nuevos procesos de
enclasamiento dentro de la clase estigmatizada como india. Estos espacios subordinados y específicos son, por ejemplo, el de
la fiesta, los espacios laborales, la propia educación cuando uno se resigna a qué va estudiar y dónde va
estudiar, etc.
Ahora bien, en realidad, es en contra de la
integración limitada y en contra de la desmembración de los habitas comunales que va emerger la
protesta indígena (en unos primará la primera
y en otros la segunda), es decir, unos reclamarán ser parte de esta nación, ser
tomados en cuenta para participar de los espacios de poder y dominación; y otros verán la autodeterminación como la única
forma de librarse de la imposición de la arbitrariedad cultural. Pese a sus diferencias, ambos planteamientos cuestionarán la legitimidad de la cultura dominante y el sistema educativo diseñado
conforme a la arbitrariedad cultural.
Frente al avance del movimiento campesino e indígena
a la acelerada deslegitimación del estado, la
clase dominante ha tenido que idear nuevos mecanismos de legitimación e
integración. Encuentra una salida mediante la apropiación de aquella propuesta que aspiraba a una integración plena, es decir, apelando a
aquellos que habían apostado por el
"acholamiento" de la cultura, reclamando ser parte de la
arbitrariedad cultural. Esto se tradujo en la
propuesta plurimulticultural y en la interculturalidad bilingüe como propuesta educativa. A partir de
entonces, la multiculturalidad como eje transversal de todas las acciones políticas y la interculturalidad
bilingüe como política educativa se
constituirán en la nueva filosofía nacional y de los países con presencia
cultural heterogénea.
Bajo el marco de la transformación internacional, y
como una nueva forma de legitimación, el
gobierno del MNR dicta la Ley de Reforma Educativa en la cual se caracteriza a
la educación boliviana como "... intercultural y bilingüe, asume la heterogeneidad sociocultural del país en un ambiente
de tolerancia que promueve la unidad nacional en la diversidad" (Ley de Reforma
Educativa, Artículo lro, apartado 14). En este
sentido, la LRE aparece como una propuesta que responde a la demanda de las naciones originarias, es decir, es presentada
como una respuesta que defiende el interés
colectivo y no como un medio de legitimación de la perpetuación de la clase dominante o respondiendo a intereses particulares.
Bajo esta forma, la interculturalidad se ha constituido en una ilusión colectiva, es decir en una esperanza
colectiva carente de fundamento.
Los criterios bajo los cuales se ha instituido la
multiculturalidad han partido de la
autocrítica, de la consideración que los poderes tanto autoritarios como
democráticos no habrían logrado unificar
culturalmente la sociedad para imponer un control absoluto a unos individuos y grupos cuyos intereses,
opiniones y creencias siempre son diversos. Los intelectuales más avanzados en esta propuesta, como Touraine,
dirán que no se trata de excluir y/o
ignorar a las otras naciones, como tampoco se trata de llevar adelante políticas de uniformización nacional o étnica. Así,
la multiculturalidad no sería pues, una fragmentación sin límites del espacio
cultural ni una totalización de la cultura mundial, sino que procuraría combinar la diversidad de las
experiencias culturales con la producción y
difusión masiva de los bienes culturales (Touraine, 1998).
ETNOFAGIA ESTATAL_______________________________________________________ 541
En esta línea, la multiculturalidad significa
integración de las culturas no dominantes mediante la difusión de valores,
creencias, sistemas administrativos, tecnologías de poder mundiales, es decir
inculcación de todas las representaciones simbólicas por un lado, y rescate de las experiencias locales o
prácticas ancestrales que han ido siendo
refuncionalizadas y subsumidas bajo la lógica de la modernidad y en función del crecimiento del capital. Por otro lado,
si no fuese así ¿cómo se puede explicar la difusión masiva por los medios de comunicación de modelos de
matrimonio, de sistemas de producción, de
política y de estilos de vida? ¿Cómo podemos explicar contenidos únicos de sistemas de enseñanza aunque en
idioma vernáculo? Son valores "modernos"
que se universalizan y culturas nativas limitadas a su difusión y/o universalización. ¿Es a esto lo que podemos llamar
interculturalidad como una realidad signada por la diversidad en la que, de
hecho, se dan mutuos intercambios?¿0 hay que entenderlo como tolerancia y respeto mutuo de diversas culturas?
¿Acaso aquí la relación entre la cultura dominante y la originaria no se
expresa como una relación desigual y de subordinación?
En este sentido, el Estado boliviano, mediante el
proyecto multicultural, no abandona el
proyecto integracionista, sino que organiza una continuación del sueño estatal con incorporar y/o asimilar a las culturas
excluidas en función de la cultura mestiza-criollo
blancoide que se ha constituido en la cultura dominante además de que, con la nueva jurisprudencia, la va inculcando como
algo legítimo, como construida a partir de la sociedad. Al respecto, la Ley es
muy clara cuando afirma:
"La Educación es la fortaleza de la integración nacional y
la participación de Bolivia en la comunidad
regional y mundial de naciones, partiendo de la afirmación de nuestra soberanía e identidad." (Ley de Reforma
Educativa, Art. lro, apartado 18)
En el artículo citado pueden observarse dos
estrategias: a) que la educación se adapte a los cambios universales,
estrategia promovida fundamentalmente por los países del Norte y Europa, y que sea además un instrumento ideológico
de integración y b) que reconozca la construcción de la soberanía y la
identidad bajo el principio de erigir una nación
basada en la unidad y en la diversidad, este último espacio considerado como la
ilusión de la concretizacion de las prácticas de diversas culturas. De esta
manera el capital pretende lograr la convivencia entre varias culturas históricamente estructuradas "> de manera desigual. De ahí nace la idea de cómo se
puede combinar la igualación con la
diversidad, es decir, de cómo puede imponerse legítimamente aquello que se considera como moderno y que está al ritmo del
avance de la ciencia, ya que dicha forma de percepción sobre la educación es
compatible con los cambios que han ido sucediendo en el contexto internacional. Consciente de ello, el Estado plantea al
respecto:
"Situar
a la Educación boliviana a la altura de las exigencias de los procesos de cambio del país y del mundo,
transformándola en un instrumento que posibilite y garantice la
sólida y permanente formación de nuestros recursos
humanos." (Ley Reforma Educativa, Articulo 4to, del inciso 1)
Dichas transformaciones mundiales, según varios
estudios, se refieren a los cambios en el modo de producción, en las tecnologías
de comunicación y en la
542_________________________________________________________________ Félix
PATZI
democracia política. Los grandes
cambios en el modo de producción —dice Tedesco— ocurren a partir de tales transformaciones así como a partir de la
globalización y la competencia
exacerbada por conquistar mercados. En este proceso de cambio, el papel del conocimiento y la información tanto
sobre la producción como consumo, es decisivo. En este sentido, el cambio
fundamental sería el paso de un sistema de producción para el consumo de masas a un sistema de producción para un
consumo diversificado. Así aparece la idea de fábrica flexible (Tedesco,
1995).
En este proceso de cambio se empieza a "valorar
la capacidad del personal para trabajar en equipo
y para adaptarse a condiciones y exigencias cambiantes". Se habla, pues,
de la muerte del sistema taylorista-fordista de producción en masa que requería
una organización del trabajo jerarquizada en
forma piramidal, donde la creatividady la inteligencia se concentraban en la cúpula, mientras el resto del
personal debía ejecutar mecánicamente las
instrucciones recibidas.
"Las nuevas formas de organización productiva necesitan, por el
contrario de una organización más plana y abierta, con amplios poderes de
decisión en las unidades locales y con
una inteligencia distribuida más homogéneamente."
(Tedesco, 1995: 19)
En lo político, se hacen cada vez más importante la
integración cultural, las creaciones simbólicas nacionales que enfaticen el
sujeto individual antes que la colectividad; además, se empieza a ignorar la
libertad política y económica que caracterizó
los movimientos sociales de los siglos XIX y XX, y se empieza a entender la
libertad como libertad de estilos de vida, es decir, una libertad estrictamente
referida a la conducta personal que
enfatiza la libertad del sujeto individual antes que, y a costa, del sujeto colectivo.
Esta gama de concepciones es lo que el Estado
llamará "situarse a la altura de las exigencias de los procesos de cambio del país y del mundo". Esto
es producción de significaciones promovidas por
la clase dominante que ha de ser impuesta como cultura legítima. Por el contrario, lo local, lo nativo, lo
diverso, no son puestos en las mismas condiciones que la cultura dominante sino que, en este nuevo contexto,
es una vez más subordinado (y/o subsumido) a los cambios incitados por la
modernidad. Por ello no se puede hablar de
una convivencia en igualdad de condiciones entre diferentes culturas como nos hacen creer los apologistas de la reforma
educativa. La multiculturalidad sigue
siendo una violencia fundamentalmente simbólica, basada en una teoría de confraternización al tun tun que no respeta la
evolución histórica de cada pueblo.
La gran preocupación del Estado moderno, por lo
tanto, ha de ser responder a cómo se puede vivir
juntos en una formación social donde están presentes no solamente culturas minoritarias sino fundamentalmente
mayoritarias como es en el caso de Bolivia. Por
eso, la definición de interculturalidad tratará de responder, por un lado, a cómo pueden encontrarse nuevos mecanismos de
inculcación de valores universales y, por otro, intentará diseñar los márgenes de tolerancia de las
prácticas ancestrales más centradas en lo
ritual y lingüístico que en la base material y política de la comunidad. Esto se puede observar con facilidad en el discurso
de los intelectuales que actúan en defensa de la plurimulticulturalidad.
ETNOFAGIA ESTATAL 543
"Se
puede vivir juntos, mediante la asociación de la democracia política y
la diversidad cultural fundadas en el sujeto. Dirán no hay sociedad
multicultural posible sin el recurso del principio universalista que permita la comunicación entre individuos y grupos
sociales culturalmente diferentes. Pero
tampoco la hay si ese principio universalista gobierna una concepción de la organización y la vida personal considerada
normal y superior a los demás. El
llamamiento a la libre construcción de la vida personal es el único principio universalista que no impone
ninguna forma de organización social
y prácticas culturales." (Touraine, 1996: 174-175)
El principio universalista, centrado en el sujeto
individual que lleva corporalizado también el
principio universalista de un lenguaje, de una política y de una economía, ha de ser la condición básica para la reproducción y
perpetuación de la clase dominante. Por lo
tanto, la universalización de ciertos valores y significados no es más que una homogeneización simulada que lucha —como dicen ellos
mismos— contra la ortodoxia cultural o la
pureza étnica que pretende recomunalizar la sociedad. Por ello que bajo esta concepción dominante, una sociedad
plurimulticultural no puede ser una sociedad fragmentada, sino que debe ser una sociedad jurídica e institucionalmente
fuerte. Es en esta transmutación de la
interculturalidad como demanda social hacia la institucionalización estatizada, donde la plurimulticultural se
convierte en una arbitrariedad cultural, ya que
no es la creación del propio actor, sino que éste es despojado de sus demandas convertidas en propuesta del Estado y, de
este modo, se le impone en tanto voluntad
colectiva desgajada de su propia voluntad. De ahí que la interculturalidad se constituya en violencia
simbólica al imponerse como algo legítimo, reglamentado para ser cumplido por todos los grupos culturalmente
diversos.
Lo multicultural es violencia simbólica, en el
sentido que va imponiendo valores universales (democracia, economía y estilos
de vida) a los grupos sociales culturalmente diversos, como un nuevo mecanismo de integración hacia la
"cultura nacional". Sin embargo, para que no aparezca como una
homogeneización uniformizante, procede seleccionando y excluyendo significados dignos de ser reproducidos y
toma en cuenta ciertos valores ancestrales
bajo el marco de tolerancia, cuyo límite es definido por la compatibilidad de las prácticas ancestrales con los
valores universales.
En este sentido, la educación intercultural seguirá
formando sujetos para la racionalidad científica occidental que es
universalista y racionalista conforme a la lógica del capital e ignorará la
otra racionalidad comunitaria, es decir, ignorará sus formas de producción comunitarias y las formas
comunitarias de poder, ya que estas dos son incompatibles con la lógica del capital. La interculturalidad, por
lo tanto,sólo toma en cuenta —como
veremos posteriormente— el aspecto ritualístico de la comunidad sometido a la refuncionalización, es decir
Ínstrumentalizado para la legitimación de lo que hemos venido llamando arbitrariedad cultural y, a través de este
mecanismo, las desigualdades y/o
diferenciaciones sociales y culturales se convierten en una aceptación dóxica. Es por eso que la cultura nativa, vista
desde esta perspectiva, no tiene opciones de encontrar espacios de realización y desarrollo de sus prácticas, ya
que al interrelacionarse con la
cultura dominante sigue mostrándose como cultura subordinada y subsumida a la modernidad: no pone la ciencia
occidental a su servicio y para el desarrollo de la comunidad sino exactamente
al revés.
544 Félix
PATZI
Es en vano lo que se escucha en
boca de los interculturalistas: que todos somos biológicamente
iguales. Esto no contradice el hecho de que también todos somos culturalmente
diversos (Godenzzi, 1996), ya que la estructuración económica y social del país,
históricamente se ha hecho a partir de la diferenciación étnica (darwinismo
social)y para justificarlos privilegios de clase en la
cotidianidad como realización práctica, siempre se ha
recurrido a la naturaleza biológica que funcionó como una esencia de
explicación del funcionamiento social. Bourdieu llamará a
esta forma de dominación somatización de las relaciones
de poder. Por lo tanto, la nueva legislación que postula la interculturalidad
no ha modificado
esta diferenciación jerárquica socialmente constituida e instituida en base al
racismo, con respecto a sus modificaciones contemporáneas.
Mientras
ésta sea la forma de estructuración del país, no se puede entender la interculturalidad
como una realidad signada por la diversidad en la que, de hecho, se dan mutuos intercambios
y donde se produce la convivencia solidaria de los seres humanos. Razones
suficientes para considerar la educación intercultural como una simple ilusión colectiva.
2. LA
REFORMA EDUCATIVA COMO CONTINUIDAD DE LAS JERARQUÍAS
COLONIALES
Sabemos
por la historia que durante la Colonia sólo podían acceder a la educación los
españoles, posteriormente los mestizos pueblerinos, mientras que los indígenas
estaban marginados de este conocimiento, ya que eran considerados como
perteneciente a una raza inepta, degenerada y, por lo
tanto, inferior. Y hablando y a en 1910, el propio Franz Tamayo, conocido
como creador de la Pedagogía Nacional, negaba la inteligencia del aymara, estigmatizándolo
como persona más de acción que de contemplación, como se puede evidenciar
de su lectura:
"... el
indio es una inteligencia secularmente dormida. En medio de las magníficas
condiciones morales que han caracterizado siempre la historia del
indio, se encuentra siempre una deficiencia de organización mental y la falta
de un superior alcance intelectivo. La verdad es que el indio ha querido siempre
y ha pensado poco. Históricamente el indio es una gran voluntad y una
pequeña inteligencia." (Tamayo, 1975[1910]: 153)
En
base a esta visión, se ha estructurado e instituido la educación boliviana así
como también, bajo este argumento, los criollos han monopolizado la educación y
han usado este conocimiento hasta 1935 para usurpar las
tierras de los indígenas. Cuando los "indios" recurrían a la
"justicia" para reclamar algunos derechos otorgados por el Estado, se
enfrentaban con los abogados y tinterillos que interpretaban las leyes
a su antojo. De ahí que, para no ser engañados por dichos agentes del Estado,
los "indios" vieron la necesidadde incorporar la educación como una
de sus demandas en las luchas contra el Estado.
Tal
situación ha llevado a que muchas comunidades abrieran escuelas clandestinas ya
que el saber leer y escribir estaba prohibido por el patrón. Producto de ello,
algunos salieron como apoderados y dirigentes que se
encargaron de la lucha antes de la Reforma Agraria. Sin embargo, muchos de
estos indios letrados fueron echados de ¡as haciendas, incluyendo aquellos que sólo habrían aprendido los primeros pasos de la
lectura y la escritura.
ETNOFAGIA ESTATAL______________________________________________________ 545
De ahí que una de las conquistas más importantes
para el indígena durante la Revolución de 1952
haya sido la Reforma Educativa ya que, por primera vez,permitió que todos los
"indios" accedieran sin restricción alguna. Ello no significa, sin
embargo, la superación de las jerarquías
coloniales basadas en el racismo, conocidas por la sociología boliviana como productos del darwinismo social sino, más
bien, una de las medidas que, junto al voto
universal y la parcelación de las
tierras, trataban de incorporar a los indígenas a la vida nacional conforme a
los valores y disciplinamientos blancoides. Es decir, una ortopedia social que serviría para la transformación y
moldeamiento cerebral del indígena, que analizaremos en el siguiente punto.
Habría que resaltar que toda la acción pedagógica
implementada a partir del 52 estuvo orientada a
reproducir la sociedad estructurada en base a los anillos de jerarquía colonial. La división de la educación en rural y
urbana, en realidad corresponde a esta visión: educación rural para indios, y educación urbana para criollos
y mestizos. Por lo tanto, esta forma de estructurar la educación no sólo servía para diferenciar la ubicación geográfica sino que, fundamentalmente, se trataba de
partir de objetivos distintos. La universalización
de contenidos de la arbitrariedad cultural para los indios jugaba un rol desestructurante de los hábitos indígenas que
provocó un desclasamiento acelerado de su población, mientras que para la clase dominante dichos contenidos
jugaban un auténtico papel de
enclasamiento vía la adquisición de capital cultural.
Desde esta perspectiva, a la educación rural siempre
se la consideró como inferior, destinada
sobre todo a que el campesino aprendiera a leer y escribir y, mediante ello,
permitir que se integrara a la lógica de la clase dominante. La educación no ha sido diseñada nunca para poner
en igualdad de condiciones a los indios y a los blancos, ni para promover la movilidad social. La
institucionalización de la educación se asentó en la escisión de espacios absolutamente reservados para la clase dominante
y el establecimiento de otros para la
plebe india.
Los mecanismos de selección y exclusión fueron
normados abiertamente por las diferentes
instituciones, por ejemplo, los aymarás por su origen social —aunque tengan bachillerato concluido—no podían acceder a las
universidades, al Colegio Militar, ni a las Normales Superiores Urbanas; bastaba fijarse en el apellido en
el momento de su admisión. Por ello es que
podemos observar que en estas instituciones no se otorgaban titulaciones o diplomas, hasta la década de los 80,
a los asistentes de origen quechua, aymara y
otras naciones menores, es decir, a quienes apelliden Quispe, Mamani, Huanca, etc. Para aquéllos que habían logrado
continuar sus estudios de secundaria no existía otra opción que conformarse con las normales rurales, escuelas
de policías y otras que la clase dominante había estructurado e instituido como
espacios para la plebe india.
Por lo tanto, la ilusión que muchos indios se habían
formado de que, mediante la educación, podían
acceder a instituciones superiores, como instituciones de legítima dotación de
capital cultural, quedó frustrada. Y por ello, algunos optaron por cambiar su
apellido de Mamani en Alcón, de Quispe en Quiroga o Quisbert, etc.; en otras palabras, se sometieron a la maesmanización (6) como un mecanismo de fuga frente a
(6) En la
película "La Nación Clandestina", producida por Jorge Sanjinés, un
campesino se cambia de apellido de Mamani a
Maesman, desconociendo de esta manera su identidad y, por último, siendo
botado de la comunidad.
546_____________________________________________________________ Félix PATZI
la estigmatización de ser indio. Querían ver si, de esta manera,
podían acceder a dichos espacios de
dominio blanco y así ingresar en los circuitos de movilidad social prometidos, que tanto había propagandizado el Estado
mediante sus agentes de inculcación. De
ahí que los propios indígenas empezaron a desvalorizar la educación rural, sabiendo que ésta no permitía acceder a los
espacios de enseñanza monopolizados por los
blancos; de ahí también que la mayoría de las familias campesinas buscaran diferentes estrategias de hacer estudiar a sus hijos
en los colegios considerados urbanos, donde supuestamente se preparaban para no tener dificultades de
ingreso a los espacios educativos
reservados para la gente de alta distinción.
Entonces, el Estado diseñó mediante sus
instituciones el acceso al capital cultural sólo para las familias con situaciones privilegiadas y racialmente blancos. Para éstos, sí aparecía la educación como un nuevo capital que les podía conducir a
ubicarse en las más altas posiciones sociales
como monopolio de la clase dominante. Para éstos, la educación sí fue un
verdadero capital en el sentido que permitió obtener plusvalía cultural, es decir, beneficios que permitieran
perpetuarse como una clase privilegiada en todos los campos ya sean "laborales, culturales, sociales,
etc. Por lo tanto dicho programa social
hace aparecer la diferencia entre raza morena y blanca como la justificación indiscutible de la diferencia
socialmente construida entre las razas.
Parafraseando a Bourdieu, diríamos que la
democratización de la educación en 1952 se
estructuró en base al racismo como un esencialismo, donde se busca atribuir diferencias sociales históricamente construidas a
una naturaleza biológica que funciona como una esencia de donde se deducen de modo implacable todos los
actos de la existencia, es decir, se instituye lo que Bourdieu denomina somatización
de las relaciones de dominio.
En efecto, las Escuelas Normales, tanto rurales como
urbanas, como instituciones encargadas de
formación de agentes estatales, también han sido estructuradas conforme a la visión jerárquica de la sociedad y han jugado
un rol determinante en el proceso de inculcación de la cultura dominante. Por eso, en el caso de las
normales urbanas el sistema de enseñanza estuvo orientado además a impartir
técnicas e instrumentos universales de
ciencia, a enfatizar en los estudiantes normalistas los habitas de la clase
dominante, resaltando las diferencias de los habitus indios considerados como inferiores. Ahí se enseñaban los "buenos modales" para
comer, hablar, vestir y elegir los gustos distinguidos, como decían los instructores, para "hacer prácticas
de su clase". De ahí que las escuelas
normales en estos espacios cumplieran un papel de continuación del proceso de
interiorización de habitas dominantes, es decir, han sido instituciones
encargadas de llevar adelante y reforzar las prácticas de reenclasamiento de la
clase social dominante. Por ello, sólo se admitía a
los de origen social blancoide, ya que como profesionales tenían que ser destinados a las instituciones de
enseñanza de alta distinción.
Incluso los nuevos profesionales que egresaban de
las Normales Urbanas, no iban directamente
a trabajar a los establecimientos urbanos, sino que hacían sus primeros entrenamientos en instituciones escolares
denominadas suburbanas, que el Estado había
creado para este fin. A estos establecimientos fundamentalmente asistían hijos de los vecinos de los pueblos y campesinos
cercanos a dichos centros poblados.
ETNOFAGIA ESTATAL_______________________________________________________ 547
Entonces, su primer entrenamiento de inculcación de los valores
adquiridos lo hacían en estas poblaciones: ahí podían equivocarse ya que eso no
importaba, debido a que nadie, por tratarse
de gente de segunda clase, estaba autorizado para cuestionar al profesor. Por lo tanto, las instituciones escolares
suburbanas sólo fueron espacios para aprender de mejor manera las armas de inculcación que luego desplegarían
en los lugares para los cuales habían
sido formados.
Mientras las Normales Rurales habían sido espacios
exclusivos para la "plebe india", el
sistema de enseñanza en las normales se orientaba fundamentalmente a llevar adelante la cultura dominante hacia las comunidades.
En este sentido, la función de estas instituciones no ha sido como en las Normales Urbanas la de fortalecer
el proceso de enclasamiento sino que al educando normalista se le había ido
formando sobre todo, como agente
encargado para acelerar el proceso de desclasamiento o de transformación de los habitus comunales, siendo también,
ellos mismos, parte de esa cultura.
Entonces, las primeras víctimas más directas de la
violencia simbólica, durante este período, sin
duda han sido los profesores que han aprendido a negar su propia cultura por un lado, y a imitar la conducta de la
clase dominante, por el otro. En efecto, el profesor trasladará estas actitudes a las comunidades y hará valer
su conocimiento como un capital cultural con relación a los campesinos
indígenas de donde él mismo proviene. Por eso
que casi en todas las comunidades donde existen escuelas rurales, los profesores se constituyeron en nuevos patrones ya
que los comunarios, mediante los alcaldes
escolares, estaban obligados a atender al profesor en todos los quehaceres
domésticos y proveer productos agropecuarios para su manutención. Esta actitud asumida por el profesor rural fue producto de los
cuatro años en que el Estado le había sometido a los disciplinamientos y a la alienación
cultural; a esto se debe que sean los profesores quienes hayan sufrido en primera instancia el proceso de
desclasamiento, pero al mismo tiempo que se
hayan constituido en agentes desclasantes.
Los profesores rurales aprendieron muy bien a enseñar
los valores dominantes y a despreciar los
habitus indígenas, enseñaron a los indígenas a privilegiar los habitus
de la clase dominante que espacialmente se
encontraba en la ciudad, de ahí que directa e indirectamente estaban impulsando el proceso de desclasamiento vía
migración, la misma que era reforzada con
educación para adultos. En este aspecto, quien mayor éxito ha tenido es Radio San Gabriel, como señala Javier
Hurtado (1987: 49):
Juan 6:
"Después
de un viaje de muchas horas, Juan llega a la hermosa capital de su país.
El viaje fue cansador pero muy alegre para Juan. Al pasar por el
camino que lleva a la capital se ven
cosas muy bonitas y muy bonitos lugares.
Por el camino Juan vio grandes árboles, lindas flores y muchos pájaros
de colores. Los pájaros cantaban muy bonito.
Juan llega por la tarde a la hermosa ciudad que
es capital de su país.
Juan
lo mira todo con ojos muy grandes, mira las calles, mira las cosas y mira los muchos carros que pasan cerca. Mira que
hay casas de un piso, casas de dos pisos y
casas de más de dos pisos.
548_________________________________________________________________ Félix PATZI
Juan se siente muy alegre en la capital. La camioneta para cerca de
una casa. Dos hombres esperan en la puerta. Es la
casa donde viven los parientes de
Juan."
Con este tipo de discursos y con la incisiva valoración
de los habitus de los blancos como dignos
de imitar, en la práctica estaba impulsando la migración del campo a la ciudad, que será el problema central en Bolivia
a partir de los años 60. Por ello que las migraciones no sólo obedecían a los factores de escasez de tierra
y a problemas económicos, sino que el
sistema educativo ha aportado de manera decisiva en el proceso de
desclasamiento.
De esta forma, el sistema educativo y el sistema de
enseñanza primaria y secundaria para los
campesinos de las comunidades no se constituyó en capital cultural, es decir, no fue un mecanismo que permitiera
adquirir beneficios culturales y posicionales (status) al interior de la comunidad. Por ejemplo, tenemos a muchos
bachilleres que no han logrado continuar sus estudios y se resignaron a
quedarse en la comunidad. Fueron sencillamente
reabsorbidos por las prácticas y habitus comunales (aunque profundamente
alterados) al igual que el comunario que no ha
tenido acceso al sistema escolar. La escolarización se convierte en capital cultural, sólo en tanto uno
prosigue los estudios postsecundarios y los usa como una estrategia para
sobreponerse como superior a los demás campesinos y/o comunarios; tal es el
caso de las autoridades municipales en la actualidad. Por eso es que en las comunidades esto se expresaba de
manera muy sencilla: "¿De que sirve estudiar si uno no puede
continuar?" aunque ahora la educación cada vez tenderá a fungir como capital cultural, ya que se va convirtiendo en
un requisito para el acceso al poder local.
En efecto la educación concebida como aquello que eleva la calidad de vida no fue ni es cierto para las
comunidades indígenas, sino que esto sólo tiene el objetivo de legitimar la cultura dominante y como
consecuencia el desclasamiento acelerado de la población
indígena (7).
De esta manera, la educación sólo fue útil fuera de la comunidad y hacia adentro, significó sencillamente una calamidad que carcomía
poco a poco la potencialidad de cualquier
desarrollo, pues enseñó a los comunarios a despreciarse a sí mismos y a soñar,
por lo menos, en ser lo más próximo a la clase dominante en cuanto a su
cultura. Por eso a partir de 1970 casi todos los campesinos que
tuvieron la posibilidad de acceder al sistema de enseñanza se han trasladado hacia las ciudades, unos (los
más) ubicándose en los márgenes de los anillos
del espacio laboral jerárquico y otros (los menos), continuando sus estudios en instituciones también estructuradas
jerárquicamente. Sin embargo, el fenómeno social más importante del proceso
migracional acelerado del campo hacia las
ciudades fue la invasión popular de los espacios antes reservados como exclusivos para la clase dominante o la nobleza
blancoide.
Los migrantes invadieron, en primer lugar,
establecimientos de enseñanza primaria y
secundaria reservados a la clase media (colegios como el Germán Busch, Ayacucho y Liceo de Señoritas La Paz ubicados, la
mayoría de ellos, en el centro de la
(7) A partir de las reformas,
particularmente de la aprobación de la Ley de Participación Popular, el estudio secundario está brindando
oportunidades para funcionar como auténtico capital escolar, pues un
bachillerato concluido se puede transformar en una ventaja a la hora de
habilitarse como potencial candidato a alcalde de una población, etc.
ETNOFAGIA ESTATAL_______________________________________________________ 549
ciudad). Para preservar estos espacios reservados para la clase media
no fue suficiente la creación de
establecimientos en los barrios y/o zonas constituidas por los migrantes, ya que al interior de éstos también se habían creado
subanillos de jerarquía por generación de
migrantes y por la desigualdad de los diversos capitales adquiridos. Por estas razones unos empezaron a considerarse como
superiores frente a sus compañeros y vieron cómo la única manera de preservar
su distinción al interior deeste espacio era enviando a sus hijos a colegios de mediano prestigio.
En medio de esta situación, a la clase dominante no
le ha quedado otro camino que abandonar
algunos de esos viejos espacios convirtiéndolos de esta manera en colegios
populares mientras ellos empiezan a crear sus nuevos espacios. Sólo así se puede explicar, por ejemplo, la traslación del
colegio La Salle y otros del centro de la ciudad hacia las zonas donde habitan exclusivamente miembros de la
clase dominante (Calacoto, Obrajes, Sopocachi,
etc.) y la creación de establecimientos privados que serán la nueva invención
de espacios de preservación de la jerarquía colonial.
Lo propio ocurrió con el sistema de enseñanza
superior: ingresaron a las universidades miles de estudiantes de origen popular.
De ahí que, en la década de los 80's, por
primera vez se empiecen a escuchar apellidos como Mamani o Quispe, titulados en diferentes especialidades. Esta
situación ha dado pie a que algunos piensen que los privilegios y las fronteras
étnicas se habrían eliminado y que
estuviera dándose un proceso de democratización,
es decir, un proceso de igualación de las probabilidades de acceso al capital cultural y con ello a la
movilidad social. A partir de entonces evidentemente
aparecen tecnócratas aymarás y quechuas fundamentalmente, aparentemente eliminando las jerarquías
coloniales mediante la ocupación de espacios anteriormente exclusivos de la clase dominante. Sin embargo, si
observamos conmayor detenimiento
vamos a ver que son espacios burocráticos de rango inferior; siguen siendo excluidos de los anillos de la jerarquía de
dominación propiamente dicha.
Por su parte, la clase dominante, al ver la invasión
de la "plebe india" en la enseñanza
superior, ha optado por abandonar ese espacio y enviar a sus hijos a las universidades privadas o extranjeras como una
estrategia depreservación de la distinción social ya que, a éstas, sólo pueden acceder las familias con
situaciones privilegiadas. A partir de ello se
empieza a hablar de la devaluación de los sistemas públicos de enseñanza superior, indicando que antes los puestos
de jerarquía laboral privados y públicos eran ocupados principalmente por
aquellos titulados de las universidades estatales y que, en la actualidad, esos
profesionales estarían siendo sustituidos por titulados de los países extranjeros y/o de las universidades privadas.
En realidad, no se trata de una
devaluación en los contenidos de la enseñanza pública superior sino que, más bien, se trata del hecho de que la clase
dominante no puede otorgar espacios de jerarquía a los profesionales de origen popular, como un mecanismo
para mantener las diferencias sociales
preexistentes. Todo esto instaura lo que Bourdieu llamaría una nueva cisura entre los titulados de las instituciones de gran reputación y los
alumnos de la escuela fiscal. Por ello
que la crisis de la educación no es nada más que la nueva movilidad y redefinición o las nuevas maneras de
instituir las fronteras sociales marcadas
por el racismo.
Desde esta perspectiva, si bien la reforma educativa
aparentemente pretende fortalecer la educación pública al mismo
tiempo legaliza y legitima la educación
550 Félix PATZI
privada justamente para acomodarlas nuevas jerarquías coloniales. En
este sentido, las antiguas demarcaciones de
espacios escolares para blancos e indios que consistía en la separación de la educación rural y urbana ha dado paso a la diferencia entre la educación privada y pública, aunque al interior de éstas se
creen subjerarquías, como expresión de la desigualdad social existente dentro de una clase.
Por lo tanto, la distinción entre educación privada
y pública empieza a aparecer como una
institución legítima de dotación de capital cultural desigual, es decir, los educandos salen con cantidades desiguales o tipos
diferentes de capital cultural de uno u otro tipo de institución, lo que es una operación que nuevamente
separa, antes de continuar los cursos
superiores, a quienes detentan capital cultural heredado y a quienes están desprovistos de él. Se instaura una nueva
cisura entre los alumnos de las grandes escuelas consideradas de alta reputación y los alumnos de escuelas
fiscales. Esta separación es marcada,
primero, por las propias condiciones de vida, segundo, por el tipo de contenidos —y conocimientos— que se
calificarán en los concursos de admisión para continuar estudios superiores (8). Es evidente que esta
separación mágica lleva por detrás todo un
capital social, es decir, un conjunto de redes sociales que permite a la clase dominante acomodarse rápidamente en las jerarquías
de dominación. "Ha egresado de Harvard, o
de tal universidad privada, merece el puesto": nuevo mecanismo de preservación del espacio de dominación.
Sucede entonces que, precisamente, la reforma
educativa no pretende eliminar las distinciones
por el origen social que acabamos de señalar sino que, sobre todo, es la actualización o re-institucionalización de las
nuevas recomposiciones de la jerarquía colonial, ya que los espacios de exclusiva práctica dominante se han
visto avasallados por la "plebe india". De ahí que la clase dominante
se ha visto obligada a redefinir los nuevos mecanismos y estrategias de selección y exclusión social. Para
esto crea los nuevos sistemas de admisión,
que van desde exámenes más rigurosos hasta los sistemas de acreditación de la educación superior, haciéndolo
ver como selección natural y técnica que
persigue la superación de la educación. En este sentido, la eliminación aparentemente técnica de postulantes y candidatos,
va encubriendo las desigualdades entre las clases y composiciones étnicas
¿Acaso las nuevas admisiones en el sistema universitario no muestran lo que venimos afirmando? Por ello es que,
actualmente, los índices mayores de reprobados
en la admisión para la enseñanza superior resulta visto por la clase dominante como devaluación del sistema
educativo secundario.
Sin embargo, la selección técnica que aparece para
la sociedad como algo legítimo, además
de como deber exclusivo de la institución educativa, no se presenta —diría Bourdieu— como aquélla que va legitimando la
reproducción de las jerarquías sociales mediante
la transmutación de las jerarquías sociales en jerarquías escolares (Bourdieu & Passeron, 1996), sino que se plantea
como la amplia democratización de la
educación, donde pueden participar de ella todas las clases sociales y grupos
racialmente diferentes. Sin embargo, el profesional aymara-quechua o de las
demás naciones, por más que tenga altas titulaciones
vuelve a ubicarse en espacios inferiores dentro de los anillos de jerarquía de dominación, ya que por un lado,
no tiene un capital
(8) La evaluación del postulante por su desempeño en
"culturageneral" antes que en el dominio de los contenidos
escolares propiamente dichos, es una muestra de lo anterior.
ETNOFAGIA ESTATAL 551
social
dentro de la escala de dominación y por otro, sigue siendo estigmatizado como incapaz para asumir una responsabilidad de alta
distinción.
No es casual pues que en la Reforma se hayan creado
los niveles de jerarquía escolar como una
instancia sucesiva de selección y eliminación, por ejemplo las titulaciones técnicas básicas y medias que permiten
ingresar al mundo laboral menos calificado y
que, con seguridad, se expandirá entre personas de origen popular, mientras que el aprendizaje científico humanístico que
realmente permite continuar carreras universitarias, será nuevamente monopolizado por la clase dominante
blancoide. Por lo tanto, la Reforma es la invención de más espacios de cisura
que va excluyendo en cada paso a los de la
nación originaria.
De la misma manera la conversión y creación de
instituciones de formación de profesionales y
docentes técnicos y capacitación laboral responde a la lógica de marcar las jerarquías coloniales. Aquí no se cuestiona la
creación de las instituciones de formación técnica sino sólo queremos resaltar
el modo cómo estos espacios se van convirtiendo en práctica exclusiva de la
clase o nación conocida como indios o, últimamente, cholos. Por otro lado, si
bien la Reforma ha eliminado en términos administrativos la jerarquía urbano/rural como expresión de las
distinciones entre lo blanco y moreno,
sin embargo, en la práctica, se van instituyendo estas diferencias con la separación de las normales monolingües y
bilingües, las primeras destinadas a la formación de la gente en la ciudad y las segundas como la continuación
de la inculcación e imposición de la clase
dominante mediante el propio idioma vernáculo a las naciones originarias.
En este sentido, la reforma educativa, al plantear
la igualdad de oportunidades no ha
eliminado ese hecho histórico de desigualdad social, ya que detrás de esta
frase están las condiciones diferenciales
estructuradas en base a la nación dominante y dominada. Entonces no es evidente que la institución escolar
multicultural vaya a ir instituyendo la meritocracia como forma de acceso a las estructuras de
dominación,privilegiando las aptitudes
personales sin distinción de clase y raza; detrás de estas frases están
encubiertos los privilegios hereditarios como la única forma de acceso a los
espacios de dominación. Por eso la multiculturalidad
sólo es una forma encubierta de dominación.
3. LA REFORMA
EDUCATIVA COMO VIOLENCIA SIMBÓLICA Y/O LEGITIMACIÓN DE LA MODERNIDAD NEOLIBERAL
Bourdieu señala que "la violencia simbólica
puede lograr mucho más que la violencia
política-policiaca bajo ciertas condiciones y a cierto costo"(Bourdieu
& Wacquant, 1995: 119). Esto es totalmente
cierto y puede ser utilizado en cualquiera de los campos. Aplicado al campo educativo, aparece por ejemplo, como un
nuevo mecanismo de disciplinamiento y de normalización
de la conducta de la clase subordinada y de otras culturas diferentes.
Bajo esta perspectiva "la escuela —dice
Giovanni Bechilloni— aparece como principal
instancia legítima de legitimación de lo arbitrario cultural que contribuye a
la reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural entre
las clases y, su trámite, a la reproducción de
las relaciones de clase existentes". Por ello que nosotros
552 Félix
PATZI
en este
trabajo vamos a llamar al sistema de enseñanza escolar, "instituciones de violencia simbólica", ya que resguardan la
reproducción tanto de las estructuras sociales como de las culturas dominantes
a las que consagra como legítimas, haciendo que sean aceptadas de esta manera, sin apremios. La violencia simbólica dirá Bourdieu
es exactamente la acción pedagógica que impone significaciones y las impone
como legítimas y su función por lo tanto es la
interiorización de valores dominantes en la clase dominada, en otras palabras, "la autoridad pedagógica implica el
trabajo pedagógico como trabajo de inculcar que tiene que durar mucho para
producir una formación durable, es decir,
un habitas producido por la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse después
de que haya cesado la autoridad pedagógica
y perpetuar, por lo tanto, en la práctica, los principios de la arbitrariedad
interiorizados" (Bourdieu & Passeron,1996: 54)
Las acciones de interiorización de valores
dominantes, si bien fueron una preocupación desde
la llegada de los españoles, nunca han sido suficientes para incorporar a los
indígenas a la vida nacional. Por ello, desde 1952, la escuela y la alfabetización aparecieron cómo los medios más
adecuados para la inculcación e imposición
de los significados de la cultura dominante. En el niño, en las escuelas y en el adulto, mediante programas de alfabetización,
forjaron una imagen totalmente negativa del
aymara, quechua y otras naciones; consideraron a las prácticas y lo habitus indígenas resabios
de una historia ya muerta y que perjudicaban al desarrollo de la modernidad.
Según esta concepción, la única forma de superar el atraso del país era formando personas con espíritu moderno. Por eso, a
partir de la época del 52, se pueden leer frecuentemente textos de alfabetización como:
Mateo se da cuenta:
1 - Que vive mal
2 - Que come mal
3 - Que viste mal
4 - Que trabaja mal
5 - Que tiene animales enfermos
6 - Que hace malas siembras
7 - Que tiene malas cosechas
8 - Que es pobre e ignorante (9)
Como se observa los contenidos no sólo son una
motivación para que el indígena adopte otra
visión sino que, fundamentalmente, expresan el desprecio hacia los habitus comunales. Son contenidos que estaban orientados a quitar la
autoestima de la personalidad del aymara,
quechua etc. y a disminuir la autovaloracion de su cultura. Los niños si bien no leían directamente estos
contenidos, sí los recibían de sus profesores mediante expresiones orales en
forma de recomendaciones por un lado y, por otro, viendo toda la iconografía de los textos de enseñanza primaria que mostraban
la cultura occidental considerada como
moderna y por tanto, como legítima.
(9) Servicio
Cooperativo Interamericano de Educación (SCIDE), "Para actividades de
lectura y escritura", Escuela Radiofónica de Alfabetización, preparado por
Marcelino Ramos, Peñas-Bolivia, 1957 (in
Hurtado, 1987: 16).
ETNOPAGIA ESTATAL_______________________________________________________ 553
Así, la clase dominante no sólo se convence sobre el
rol integrador de la educación sino que
ve a la escuela como una necesidad que abre las posibilidades de expandir el
mercado interno y, mediante ello, consolidar la nueva estructura colonial que naciera después de la Revolución de 1952. Los
representantes y los diversos agentes encargados de la inculcación de estos valores dominantes tenían claramente establecida esta comprensión del fenómeno educativo:
"Lo que se dedique a la cultura del pueblo constituye la mejor
inversión del país. No solamente
significa un progreso de la patria; sino también un negocio para los
industriales, comerciantes y empresarios, porque cada campesino es un nuevo cliente. La cultura crea nuevas
necesidades"(10)
Sin embargo, la nueva clase dominante de esa época
no sólo requería que el indio aprenda a leer y escribir (sin contenido alguno);
sino que requería también que el sistema de enseñanza coadyuvara a asumir prácticas simbólicas de aquéllas que
hemos denominado arbitrariedad cultural, ya que
sólo de esa manera la clase dominante podía asegurarse la realización de sus
mercancías y su perpetuación de clase como tal. De ahí que la insistencia en introducir los bienes
materiales y simbólicos de la cultura dominante se ha de constituir en prioridad en el sistema de enseñanza,
como sigue:
Rosa se lava en
casa
Así se lava Rosa:
Rosa se lava
Rosa usa jabón
Rosa usa toalla
Rosa usa peine Rosa da desayuno a
Mateo Así se toma el desayuno: Mateo toma desayuno
Rosa toma desayuno
Mateo usa jarro
limpio
Rosa usa jarro limpio Rosa plancha la ropa limpia
Rosa ve un piojo
Rosa ve una pulga
Rosa plancha la
camisa
Rosa plancha el
pañuelo
Rosa plancha la pollera Así viven
Mateo y Rosa
Mateo tiene casa
limpia
Mateo tiene ropa
limpia
Mateo tiene
herramientas
(10) Donald
Steed M., Director de Radio San Gabriel a la opinión pública, 1973 (in Hurtado,
1987: 25).
554 Félix PATZI
Mateo tiene
animales Mateo tiene esposa (11)
Viendo el contenido sociológico de esta acción
pedagógica notamos que no sólo se trata de
enseñar al indígena prácticas de aseo sino, fundamentalmente, radica en que va
imponiendo el uso de bienes materiales creados por la clase dominante como usos
y prácticas de alta distinción consideradas como
modernas. En efecto, el sistema de enseñanza en esta etapa se orienta a
sustituir las prácticas y habitus comunales, producciones y usos indígenas: peine en vez de chajraña, jabón u otro detergente en vez de qullpa y t'amata, jarro en vez de chua, toalla en vez
de bayeta y así sucesivamente.
Con este tipo de contenido no sólo se sustituyeron
los bienes producidos por la comunidad sino que,
también, se sustituyeron los hábitos de consumo: quinua con leche y otros por un desayuno simple consistente en café,
té y pan. El efecto de esta acción pedagógica
no es que el indígena sólo haya abandonado los habitus de consumo, sino también, que junto con ello, ha ido decreciendo la
producción agrícola, o en otras palabras, la
educación no sólo estuvo destinada al moldeamiento cerebral del indígena sino también liquidó las bases materiales de las
comunidades.
Las escuelas se constituyeron en los espacios y/o
campos más eficientes para llevar adelante
esta tarea de inculcación. Aquí los niños no solamente escuchaban y leían estos contenidos, sino estaban obligados a realizar
prácticas mediante la asignatura denominada higiene, donde el profesor era el
encargado de imponer la manera de lavarse,
cepillarse los dientes, las maneras de sentarse y las maneras de comer. Es así que, paulatinamente, se han ido inculcando los
códigos de los habitus de consumo (desayuno, almuerzo y cena, códigos desconocidos para el indígena),
vestimenta y todos los gustos
considerados de alta distinción.
Los logros alcanzados habrían sido tales, que
incluso el propio indígena empezó a considerar sus prácticas como habitus bárbaros,
atrasados e inferiores que debían ser superados mediante la educación o mediante la migración hacia las
ciudades. Precisamente, a partir de esta
época, las comunidades sufren procesos de fragmentación nunca antes vistos en la historia del colonialismo,
ni en la vida republicana hasta 1952. Los cambios de mentalidad en los indígenas de base habría conducido a
negarse a sí mismos y a valorar los habitus blancos.
De esta manera el indígena, en gran medida ya
habiendo abandonado el consumo de productos (carne
de llama, semillas, quinua, tarwi y otros) y usos (vestimenta) nativos, los habría convertido en usos y consumo
absolutamente clandestinos, reservados para el ámbito privado. Y en el caso de
la vestimenta de igual manera, la mayoría de ella fue abandonada en el uso cotidiano, transformándose la mayoría de ella
en un uso folklórico o ritual, es decir;
ya no formaría parte de su cotidianidad. La acción pedagógica como la imposición de una arbitrariedad cultural no había
descuidado ni los mínimos detalles, también ha
introducido los estilos modernos de vivienda, mostrando iconografías de casas modernas diseñadas conforme a
la geografía y clima de los países europeos.
Los contenidos son elocuentes en este proceso de inculcación:
(11)
"Rosa se lava en la casa", carteles de lectura para el período preparatorio "Escuelas Radiofónicas
de Alfabetización, Peñas, primera serie, preparado por Marcelino Ramos, pág. 2
(in Hurtado, 1987: 40).
ETNOFAGIA ESTATAL_______________________________________________________ 555
Juan 2: Entra por la puerta Sale por la puerta Juan entra y sale
por la puerta La puerta es para salir La puerta es para entrar Las puertas son para entrar y salir (12)
La forma como se mostraba a los niños y a los
adultos mediante la iconografía en viviendas
de estilo moderno, cuadradas con ventanas grandes en forma de rectángulos, con techo de calamina o teja, y haciendo ver las
viviendas de los indígenas que son redondas,
con puerta mirando al sol, con techo de paja u otro recurso sacado de la naturaleza, que tenían una mayor capacidad de
absorción del sol durante el día y de retención del calor durante la noche, como viviendas semisalvajes o de
chunchos. Por eso que en el campo, todos
abandonaron las construcciones antiguas sustituyéndolas por construcciones
modernas. Fenómeno que, además de inducir cambios de estilos de vida en el indígena, para los productores de calaminas y
otros materiales de construcción permitió la apertura de un mercado masivo.
La aceptación indígena de los estilos de vida
modernos impuestos por la clase dominante
se ha constituido en un hecho de legitimación de la dominación, creencia en los
códigos y visibilidades estatales, o sea se ha llegado a una etapa de absorción
estatal de las estructuras mentales del
indígena. Por ello que el cuartel, la escuela, el idioma castellano y los cargos de la administración
político estatal, hasta hoy se han convertido en uno de los elementos de adquisición de prestigio. Son estas
interiorizaciones, productos del
proceso lento de inculcación de la arbitrariedad cultural, las que actualmente empiezan a actuar como una fuerza que resiste a la
implementación de la enseñanza escolar en idioma
vernáculo.
Hasta aquí, en la forma como hemos descrito el rol
del sistema escolar, hacemos aparecer las
prácticas y habitas comunales e
/o indígena totalmente diezmados. Evidentemente en
sus representaciones simbólicas es así, es decir, hay una incorporación mental
a la lógica estatal o habitus blanco, aunque su
grado de incorporación simbólica depende de la cercanía o lejanía de las ciudades, es decir es un ejercicio de la violencia
simbólica diferencial, parecido a la renta diferencial de la que habla Carlos Marx para la agricultura.
Esto puede corroborarse empíricamente, ya
que las comunidades más alejadas de las ciudades no contaban con profesores que habían pasado por los espacios de moldeamiento cerebral como son las Normales. Se trata, por lo general, de los profesores
interinos que no enfatizan mucho en los valores
nacionales, por falta de conocimiento sistemático y por mayor control de la población hacia ellos.
De igual forma, la educación como institución de
enseñanza tampoco ha podido eliminar
totalmente las bases materiales y políticas de la comunidad: la forma comunitaria de producción y la
organización política, estos dos elementos centrales de la comunidad,
(12) Alianza
para el Progreso, "Juan 2", pág. 17, impreso en el Centro Audio
Visual, US AID-Bolivia (in Hurtado, 1987: 48).
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han subsistido adaptándose a varios cambios, que hoy actúan como elementos potenciales y antagónicos frente al desarrollo del capital y a
la democracia. Por lo tanto, la reforma educativa en este campo tratará de crear nuevos mecanismos de
inculcación y asimilación centrados en la
cultura democrática como el valor liberal contemporáneo por excelencia.
Por otro lado, la imposición de los significados
dominantes a través del idioma castellano, para el
Estado y los organismos que brindaban apoyo financiero, implicó un costo económico muy elevado, ya que el campesino y/o
indígena antes de aprender
los significados dominantes tenía primero que comprender el idioma español,
proceso que tardaba mínimamente 5 años o más, por ello, la iconografía expuesta
en los contenidos de los textos ha sido más útil
para facilitar la comprensión de una palabra o frase. Esta situación, tenía preocupados a muchos pedagogos que
empezaron a plantear la necesidad de
implementar el bilingüismo para las poblaciones aymara, quechua y otros idiomas
existentes en Bolivia. Preocupación que se convirtió en una demanda de los dirigentes del movimiento campesino indígena y no tanto de las bases ya que
éstas, como consecuencia de la inculcación de valores dominantes, habían
asumido el idioma castellano como un mecanismo de
la movilidad social. De ahí que hoy, la mayoría de los campesinos considere a la enseñanza escolar en idioma nativo como
otra estrategia de la clase dominante para
mantener su situación de dominante y mediante ello excluir a los indígenas de los espacios jerárquicos del
poder.
Por lo tanto, el elevado costo económico del sistema
de enseñanza en idioma castellano para la
imposición de los nuevos valores de la clase dominante y la persistencia de la economía y política comunal se ha
constituido en una de las preocupaciones
centrales para el Estado. Por ello que, en alguna medida, con la implementación de la educación bilingüe, tal como
plantéa la reforma
educativa se trata de responder y
solucionar estas problemáticas en el campo de la enseñanza. En otras palabras,
el sistema de enseñanza en el idioma nativo para la clase dominante es una reinvención de nuevas
formas de inculcación e imposición de los significados y/o símbolos de lo que Bourdieu ha llamado la
arbitrariedad cultural. De ahí que la enseñanza en el idioma nativo no revierta el carácter etnocida, que
hemos descrito detalladamente.
Por ejemplo, en la serie de textos en aymara Jakhuwi (contar), producidos por la Reforma Educativa (como textos oficiales de la educación bilingüe),
vemos que el 100% de sus contenidos, si bien
muestra una iconografía de la realidad campesina ya transformada, fundamentalmente introducen el rol del mercado en la
comunidad y los símbolos de la cultura
dominante. En estos textos no vemos las formas de organización política y de organización económica comunitarias
como elementos fundantes de la identidad.
En todas las páginas están presentes simbolizaciones
de la modernidad como: casas de estilo moderno, movilidades, dinero, sistema de
medidas lineales y de peso, reloj, objetos de
uso personal, etc. Vemos como las simbolizaciones y representaciones indígenas son subsumidas a las simbolizaciones y
representaciones dominantes. Observamos por otro lado, cómo la asignatura de
ciencias sociales en la enseñanza primaria
(donde se concretiza la educación bilingüe)continúa jugando un rol importante en el proceso de "desetnización" o pérdida
de identidad como una nación originaria.
ETNOFAGIA ESTATAL_______________________________________________________ 557
Antes, los símbolos patrios y los héroes de la clase dominante o de la
casta blancoide, como Bolívar, Sucre, Murillo y
otros eran transmitidos en idioma español; ahora el mismo contenido y la misma significación se hace en idioma nativo.
Como una simple muestra de lo que venimos
afirmando mostramos los siguientes ejemplos:Bolivaraw jiwasanaka.ru q"isp"iyistu, ukatwa jiwasanakax wali suma
amtapxañasaxa (Bolívar es el que nos salvó a
nosotros, por ello nosotros debemos recordarlo siempre) (expresión grabada en clases en la escuela de Santiago de
Llallagua)
Porotrolado,laconmemoraciónmasivade fiestas cívicas y religiosas, aniversarios patrióticos, es otro de los espacios ritualísticos
del sistema escolar que va inculcando la cultura nacional o dominante. Además, a estos actos rituales, en la
época liberal contemporánea se ha añadido
como un eje transversal a todo el sistema de enseñanza, el ejercicio de la
democracia, donde los niños escenifican las elecciones generales con los mismos
líderes políticos, lo cual sin duda va en contra de la forma de organización política comunitaria basada en la soberanía
colectiva y de turnos. Son ritos que legitiman y escenifican la
perpetuación del orden jerárquico. En este sentido, la reforma reforzó a la
escuela como el escenario clave para la interiorización del patrimonio
dominante, continúa transmitiendo —ya no
en castellano, sino en aymara—en cursos sistemáticos, el saber, los bienes que constituyen el acervo
histórico estructurado por la clase dominante.
Al enseñar geografía se dice qué es y dónde termina el territorio de la nación;
en el estudio de la historia se relatan los
acontecimientos en los que se logró fijar esos límites en lucha contra
adversarios externos e internos resaltando a los héroes criollos, pero ignorando la lucha y los respectivos líderes de
la nación subyugada.
Por eso la reforma educativa mediante la
implementación del idioma nativo no tiene el
objetivo de fortalecerla identidad de las naciones originarias ni de
revitalizar un proceso de enclasamiento
autónomo de estas etnias, como pretenden hacer creer los agentes apologistas del Estado sino que, por el
contrario, la enseñanza en idioma nativo acelerará el proceso de desetnización de dos maneras: ignorando la
cultura nativa o relativizando su
potencialidad. Entonces, en esta etapa, la clase dominante no declara una guerra frontal contra otras culturas, sino que
la emprende de manera más simulada o velada que aparentemente favorece a las
comunidades. La diferencia entre la antigua y la nueva manera del ejercicio de
la violencia simbólica precisamente consiste en que la primera lo hacía de
manera más abierta y frontal y, la segunda, lo ejerce de manera más sutil, simulada y busca aparecer como una
conquista y logro de las propias naciones originarias.
En esta fase moderna en el proceso de inculcación e
imposición de las destrezas, simbolizaciones y
representaciones de la cultura moderna, mediante el propio idioma de las naciones subordinadas, el indígena es
convertido en un actor partícipe de su propia desetnización o liquidación. De esta manera funciona la participación
popular propuesta dentro de la propia LRE, que aparece en este
contexto reivindicando el planteamiento colectivo de los objetivos del sistema de enseñanza intentando que
sean objetivos pertinentes a las
características y requerimientos de cada una de las naciones originarias (aymara, quechua, guaraní y amazónico multiétnico).
Si bien esto puede ser positivo, sin embargo, las adecuaciones y adaptaciones
de estos planteamientos deben estar conformes a los contenidos de la homogeneidad y universalización moderna. Al
respecto son muy
558 Félix PATZI
claras las
normas establecidas por la reforma cuando dice: "organizar el proceso educativo en torno a la vida cotidiana, de acuerdo a
los intereses de las personas y de la comunidad, partiendo de la base de un tronco común
de objetivos y contenidos nacionales que
serán complementados con objetivos y contenidos departamentales y locales" (Ley de Reforma Educativa, Art. 9
punto 3)
En este proceso de transmutación de los contenidos
nacionales a locales, es donde lo local y lo
étnico van siendo subordinados a la cultura nacional que en realidad es la cultura dominante de los blancoides, ya que en todo lo local étnico
deben estar presentes los siguientes
contenidos: la interculturalidad, la democracia, el respeto a la persona
humana, la conservación del medio ambiente, preparación de la vida familiar y
el desarrollo humano (Art. 9, punto 5). Los
valores y nociones dominantes quedan consagrados en el propio curriculum. Es decir, aquí nuevamente se
manifiesta la ilusión de una teoría de
confraternización al tun tun, bajo el techo de la organización política liberal que da la democracia liberal. Por ello que,
en este nuevo contexto de dominación, el idioma nativo solamente se presenta como un instrumento eficaz de
legitimación del liberalismo.
Por otro lado, el idioma nativo es
instrumentalización para la
mayor efectivización en el proceso de
imposición de los habitus dominantes, cuando sólo se implementa para las naciones dominadas y en los primeros cursos del
sistema escolar. Por lo demás, el idioma
castellano continúa siendo el idioma oficial dominante en el comercio, en el sistema laboral, en diferentes competencias como son
los exámenes de admisión, etc. De ahí que el
idioma nativo continúa siendo el idioma del ámbito privado destinado solamente
para la propia nación, coartado de sus posibilidades de universalización.
En este sentido, compartimos lo que Gabriela
Coronado Suzan dice al respecto de la
educación intercultural bilingüe: "en las políticas
"biculturales", o "interculturales" y
"bilingües", en realidad subyace la idea de transición hacia la
educación monolingüe en español. El uso
de la lengua nativa en el espacio educativo tiene sobre todo un carácter instrumental para la enseñanza del
castellano..."(Coronado, 1996: 72). En este caso, como diría Bourdieu, el idioma castellano se ve más
fortalecido como capital lingüístico en todos los espacios públicos y el idioma nativo nuevamente es
quebrantado, subyugado. En este caso el
dominado, al adquirir poco dominio del idioma oficial (castellano k"alluk"allu, o castellano no bien hablado) también continúa
marginado a los anillos inferiores de la
jerarquía colonial por efecto de las desigualdades en la competencia lingüística que se revelan —como dice Bourdieu—
constantemente en el mercado de las interacciones
cotidianas, es decir, en la charla entre dos personas, en una reunión pública, un seminario, una entrevista de trabajo o
en la radio y la televisión (Bourdieu &Wacquant, 1995:25) .
Entonces, para terminar, el idioma vernáculo y otros
elementos de la cultura nativa en la fase
de etnofagia estatal como fase superior del etnocidio, no solamente es instrumentalizado para la legitimación y perpetuación del poder blancoide sino
también, se produce la apropiación de aquellos
componentes nativos que permitan obtener mayores beneficios o plusvalía económica, política y cultural como
forma moderna de dominación simbólica.
ETNOFAGIA
ESTATAL 559
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