EQUIDAD, DEMOCRACIA Y DESARROLLO 2

APORTES AL FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES
PARA LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Y SU ENLACE
CON LAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Luis Carrizo*
Centro Latinoamericano de Economía Humana.
140 Gestión local del desarrollo y lucha contra la pobreza
por la propia unesco, constituye una aspiración estratégica en la línea de enfrentar la
complejidad de las problemáticas contemporáneas.1
A partir del 1.º de enero de 2004, el programa ingresó en su fase II, con nuevos
énfasis en sus orientaciones, surgidos de las ricas discusiones realizadas a partir del
informe de evaluación de la fase I (1994-2002) y contenidos en las recomendaciones que
realizó la VI Reunión del Consejo Intergubernamental (cig) del most —principal órgano
de dirección del programa— en febrero de 2003 y que se remitieron oportunamente
al director general de la unesco. Como objetivo primero del programa en esta nueva
fase (2004-2013), se establece que «en respuesta a la necesidad cada vez más aguda de
mejorar la formulación de políticas, el programa del most se centrará en la mejora de
las relaciones entre la formulación de políticas y la investigación en ciencias sociales y
cuando fuere menester en mejorar la calidad de estas».2
De esta manera, luego de la evaluación de medio plazo, no solo se mantiene la característica
principal de este programa, sino que se enfatiza de manera central la estrategia
de colocar el conocimiento producido en ciencias sociales al servicio de las decisiones en
materia de política. En este sentido, uno de los hitos relevantes en términos de refl exión
global, en esta nueva fase, lo constituyó la realización por el programa most, en febrero de
2006, del foro internacional sobre «El nexo entre políticas y ciencias sociales», realizado
de manera simultánea en Argentina y Uruguay, y en el que participaron científi cos sociales
y elaboradores de políticas provenientes de más de ochenta países.3 En la declaración
fi nal del foro, entre otros puntos, se resalta la
convicción de que la utilización acertada de ciencias sociales rigurosas puede conducir
a políticas y resultados más efectivos. Dicha utilización requiere a su vez reforzar los
vínculos entre las ciencias sociales y las políticas para el desarrollo social y económico.
Los conocimientos que buscan las ciencias sociales son precisamente los que necesitaría
una formulación de políticas acertada. El mundo necesita nuevas formas de interacción
entre los científi cos sociales y los que formulan y conducen las políticas, así como espacios
innovadores para facilitar dicha interacción.4
1 Entre otros, véanse los siguientes documentos: declaración sobre la ciencia y el uso del saber
científi co, «Conferencia Mundial sobre la Ciencia: un nuevo compromiso», unesco-icsu,
Budapest, 1999, disponible en ‹http://www.unesco.org/science/wcs/esp/declaracion_s.htm›;
documento 32C/73 de la Conferencia General de unesco, sesión 32.ª, 2003, Anexo, disponible
en ‹http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001320/132068e.pdf#page=51›.
2 Recomendaciones de la VI reunión del cig del Programa most (SHS-05/CONF.205/2),
recogidas en el Informe del Secretariado sobre las Actividades del Programa most (SHS-05/
CONF.205/6), París, julio de 2005. Véase una lista de objetivos y prioridades del Programa
most Fase II (Recomendaciones del cig) en el anexo I de este libro.
3 Cf. ‹http://portal.unesco.org/shs/es/ev.php-URL_ID=7071&URL_DO=DO_TOPIC&URL_
SECTION=201.html›.
4 Ibídem, «Declaración de Buenos Aires en favor de un nuevo enfoque hacia el nexo entre
políticas y ciencias sociales».
L. Carrizo. Aportes al fortalecimiento de capacidades para la investigación social... 141
Fortalecimiento de capacidades
La relación entre conocimiento y desarrollo constituye una ecuación virtuosa, cada
vez más estratégica para considerar los destinos de nuestros pueblos. Sin embargo, las
profundas transformaciones sociales, políticas y científi cas de nuestra época obligan a
revisar las concepciones sobre esta relación y sus componentes.
Las perspectivas arriba señaladas como opciones estratégicas de la unesco, y del
programa most en particular, requieren una nueva manera de concebir la producción
de conocimiento relevante. El perfi l de un investigador en este marco se expresa en la
manera como reconoce los nuevos desafíos para articular conocimiento y desarrollo:
• diálogo intersectorial;
• abordajes transdisciplinarios y multidimensionales;
• producción de conocimientos rigurosos, útiles, pertinentes y aplicables a los
problemas del desarrollo;
• protagonismo en el diseño de estrategias de enlace entre investigadores y
elaboradores de políticas.
Hoy ya no es posible mantener los mitos que ilusionaron el paisaje del desarrollo
en décadas pasadas, concibiendo tendencias lineales del progreso humano, o apostando
con euforia a la capacidad de la revolución tecnológica para abonar el crecimiento
económico y su equidad. La realidad ha resquebrajado las ideas simples y ha dado por
tierra con postulados entusiastas que veían solo parcialmente algunos datos. De esta
forma, junto con la revolución del conocimiento y la tecnología, se ha venido instalando
una segunda revolución asociada: la del uso que se hace del conocimiento y la tecnología.
Y, hace ya tiempo insistiendo por nacer, hay una tercera revolución en este circuito: la
del conocimiento del conocimiento. Quizás como nunca antes se impone un imperativo
ético y estratégico en el campo del conocimiento para el desarrollo: interrogarse acerca
de qué hacemos para conocer, acerca del qué hacer con lo que sabemos, acerca de las
implicancias de lo que hacemos.5
Una creciente conciencia de la complejidad del mundo real aparece en distintos discursos
y debates. Se insiste en la necesidad de comprender de otra manera la interdependencia
de los fenómenos, los factores de incertidumbre y los destinos previsibles e imprevisibles
de la acción. Por contra, también se constata la insufi ciencia de los modos de conocer
dominantes en la actualidad. Así, desde distintos ámbitos, se postula la necesidad de una
perspectiva más integrada que la tradicional en el tratamiento de realidades complejas.
5 Estas ideas han sido recogidas del editorial elaborado por el autor para el portal educativo de
la OEA (véase ‹http://www.educoas.org/portal/es/tema/tinteres/temaint08.aspx?culture=e
s&navid=1›).
142 Gestión local del desarrollo y lucha contra la pobreza
En este escenario, tres aspectos parecen claves a la hora de considerar una nueva relación
entre conocimiento y desarrollo. Por un lado, alentar nuevos modos de producción de conocimiento
que, desde una perspectiva compleja y transdisciplinaria, propicien un tipo de investigación
orientada, más allá de lo disciplinario, y que sea práctica, participativa y procesual.
Por otro, en los procesos de elaboración de políticas de desarrollo, favorecer el enlace
entre investigación y políticas para contribuir desde las ciencias sociales con conocimientos
relevantes, pertinentes y aplicables hacia la responsabilidad del decisor político.
En tercer lugar, la refl exión ética de la intervención social. Como dice el pensador Edgar
Morin, nos encontramos en un Titanic, con un impresionante desarrollo tecnocientífi co,
pero sin un pilotaje que conduzca a destinos donde el desarrollo sea verdaderamente
humano.6 Es necesario ir más allá de la neutralidad científi ca y trabajar permanentemente
en la valoración ética de nuestra acción.
Conjugar entonces estos desafíos con las fundadas recomendaciones estratégicas
del programa most requiere considerar líneas institucionales de acción que propendan
al fortalecimiento de capacidades de investigación que no siempre los sistemas educativos
formales, especialmente en los niveles de la educación superior, integran en sus
modelos académicos. Esta consideración acompaña al programa desde sus inicios y ha
sido puesta en práctica a través de diversas actividades institucionales, con diversos
formatos y períodos de permanencia.
En distintos documentos ofi ciales, el tema de la creación y fortalecimiento de
capacidades se ha hecho presente con énfasis. Así, por ejemplo, en el ya mencionado
documento de Recomendaciones de la vi reunión del cig del most, se señala:
Manteniendo sus objetivos de creación de capacidades a nivel nacional y regional, most se
centrará en la investigación así como en el establecimiento de vínculos entre las políticas
y la investigación mediante exámenes institucionales, la cooperación entre comunidades
académicas e interesados, nuevas iniciativas de capacitación, escuelas de verano, etc.
Asimismo, en la vii reunión del cig se reiteró esta necesidad, enfatizando que most
debería «asistir a los países en desarrollo a construir una masa crítica de científi cos sociales
de alto nivel». A su vez, el informe de la evaluación externa realizada a los comités
nacionales de enlace del programa de diferentes países expresa:
Actividades de entrenamiento y fortalecimiento de capacidades adquieren por tanto
particular importancia para el most en los países en desarrollo, y el cig insistió en que
el Secretariado debería utilizar para ello fondos disponibles, además de buscar recursos
adicionales para ese propósito.
6 Edgar Morin, «Estamos en un Titanic», en Revista Observatorio Social, nº 10, Buenos Aires,
agosto de 2002.
L. Carrizo. Aportes al fortalecimiento de capacidades para la investigación social... 143
[...] En muchos países han sido organizadas actividades de entrenamiento con el apoyo
de Universidades y Centros de Investigación (Argelia, Barbados, Benin, Columbia, Latvia,
Irán, Kuwait) en el marco de sus programas de grado regulares. En varios países,
han sido organizados talleres nacionales de entrenamiento (Nueva Zelanda, Filipinas,
Uzbekistán). Escuelas de Verano organizadas a nivel regional (Comités Nacionales de
Bulgaria, Uruguay y por parte de Cátedras unesco e instituciones asociadas como el
issc y codesria) han demostrado ser dispositivos exitosos de entrenamiento y deberían
ser continuadas, si se aseguran los fondos.7
En particular, las escuelas de verano han sido, en sus distintas versiones y ediciones,
dispositivos estratégicos para contribuir al fortalecimiento de capacidades en el campo
de la investigación social, y para hacer más visible la necesidad de generar enlaces fértiles
entre política y ciencia social. En los últimos años se han realizado importantes experiencias
de este tipo, desde la inaugural Escuela de Verano most realizada en Sofía, Bulgaria,
en junio de 2000, con sucesivas ediciones, y la Escuela Regional de Verano most para
América Latina y el Caribe, realizada por primera vez en octubre de 2003 en Punta del
Este, Uruguay, con una segunda edición en febrero de 2007, en Salvador de Bahía, Brasil.
Las experiencias europea y latinoamericana proponen diferentes temáticas y abordajes,
pero ambas se orientan a acumular en las líneas estratégicas que sostiene el programa
most para el fortalecimiento de capacidades.8
En los próximos apartados de este capítulo se presentará y analizará la experiencia de
las dos ediciones realizadas hasta el momento en la región de América Latina y el Caribe.
2. La iniciativa latinoamericana
La primera escuela: contexto y antecedentes
La iniciativa de organizar una primera escuela de verano del programa most en América
Latina y el Caribe fue fruto, por un lado, del reconocimiento de los organizadores locales
acerca de la importancia de este tipo de dispositivos de formación para la realidad
latinoamericana y, por otro lado, de los niveles de acumulación científi ca y académica
en el marco del most que se venían realizando en Uruguay desde mediados de la década
de los noventa. En este último aspecto, la instalación formal de un Comité Nacional
de Enlace en el país en el año 1999 favoreció la realización de distintas actividades de
gran importancia en la refl exión sobre temáticas centrales del programa.9 Entre ellas,
7 Dumitru Chitoran: Draft Evaluation Report on the most National Liaison Committees, octubre
2005 (documento ofi cial SHS-2005/WS/, traducido al español por Luis Carrizo).
8 Información detallada sobre las escuelas de verano de Sofía puede recogerse en ‹http://www.
unesco.org/most/summersc.htm›.
9 Véase el informe de gestión 1999-2001 en ‹http://portal.unesco.org/shs/en/ev.php-URL_
ID=7554&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html›.
144 Gestión local del desarrollo y lucha contra la pobreza
la implementación de un estudio nacional sobre el uso de la investigación para el diseño
de políticas públicas, en el marco del Proyecto most-Weiss (iniciativa conjunta entre la
unesco y la Universidad de Harvard),10 así como la organización del seminario regional
unesco-most sobre «ong, Gobernanza y Desarrollo en América Latina y el Caribe»,
realizado en Montevideo en marzo de 2001.11
A partir de los trabajos conjuntos entre distintas instituciones académicas uruguayas y
el programa most (Secretariado Internacional y Ofi cina unesco Montevideo), se comienza
a perfi lar la aspiración de implementar en la región una escuela de verano que se oriente
a fortalecer las capacidades de jóvenes investigadores latinoamericanos en el campo de
las ciencias sociales, tomando como antecedente la ya mencionada escuela de verano de
Sofía, con cuyos responsables se había tomado contacto y en cuya primera edición en 2000
había participado una académica del Comité Nacional de Enlace del most Uruguay.
Así, durante el bienio 2001-2003 se realizó la propuesta a las autoridades del Secretariado
del Programa most y se establecieron los acuerdos para el lanzamiento de una primera
edición regional, que fi nalmente tuvo lugar en octubre de 2003 en la ciudad de Punta del
Este, Uruguay. La Escuela Regional de Verano most-unesco 2003 para América Latina y el
Caribe fue una iniciativa conjunta entre la Maestría en Desarrollo Regional y Local (programa
de posgrado interinstitucional entre el Centro Latinoamericano de Economía Humana
y la Universidad Católica del Uruguay) y el Programa most de unesco, coordinada por el
claeh, y constituyó la primera experiencia de este tipo que se realizó en la región.
Esta iniciativa se ubicó en la línea de los objetivos del most, especialmente en la creación
de capacidades en el nivel nacional y regional, centrándose en la investigación así como en
el establecimiento de vínculos entre las políticas y la investigación. La prioridad otorgada a
jóvenes investigadores fue un objetivo estratégico para contribuir a formar una masa crítica
de científi cos sociales con alta capacidad de incidencia en las realidades de la región.
En consideración de estas realidades, desde el inicio se planteó que las temáticas
del desarrollo local y la gobernanza fueran particularmente relevantes para los contenidos
de la escuela. La propia experiencia académica de la citada maestría —instancia
organizadora local— y la acumulación institucional y científi ca del Programa Desarrollo
Local del claeh —ofi cina de coordinación— ofrecían un panorama avanzado acerca
de la necesidad de la región en estos temas.
10 Informe fi nal: Luis Carrizo y Ana Laura Rivoir, El caso de los observatorios gubernamentales en
Uruguay, Montevideo, 2001, con presentación del anteproyecto en la conferencia internacional
del most, Social Science and Governance (Utrecht, Holanda, marzo de 2000), en el taller
«Factores que infl uyen en el uso de la investigación en Políticas Sociales y Planifi cación», a
cargo de la Prof. Carol Weiss (véase ‹http://www.unesco.org/most/weiss.htm›).
11 Véase: ‹http://www.unesco.org/most/seminario_montevideo.htm›.
L. Carrizo. Aportes al fortalecimiento de capacidades para la investigación social... 145
La temática del desarrollo local ha adquirido importante proyección en los últimos
años en la región de América Latina y Caribe, especialmente asociada a procesos de
reformas institucionales y políticas, así como a los avances en la capacidad de gestión y
participación de la sociedad civil en la defi nición de sus destinos. En el nuevo contexto
de la globalización, los escenarios locales del desarrollo adquieren una alta complejidad
y representan desafíos y oportunidades para ciudadanos, técnicos, planifi cadores y
decisores políticos. En estas nuevas realidades sociopolíticas y económicas, las modalidades
de debate y decisión integral sobre los destinos del desarrollo adquieren una
dimensión estratégica para el futuro de la región.
El concepto de gobernanza, por su parte, se relaciona con una nueva manera de
abordar lo político, que integra una diversidad de actores en las estrategias de desarrollo y
promueve más amplias y profundas articulaciones entre Estado, sociedad civil y mercado.
Respondiendo a realidades de escenarios más complejos, desarrollo local y gobernanza
constituyen una necesaria articulación para considerar las transformaciones sociales.
Ahora bien, también se debe decir que estas nuevas realidades y exigencias en el área
del desarrollo en América Latina y el Caribe interpelan los conocimientos clásicos sobre esta
materia. Desde allí, no solamente la consideración de áreas multidimensionales como son el
desarrollo local y la gobernanza, sino también su profunda vinculación estratégica, fueron
factores que hicieron considerar la necesidad de ofrecer una perspectiva desde los nuevos
modos de producción del conocimiento científi co. Allí, la perspectiva transdisciplinaria y
compleja del análisis social resulta un abordaje recomendado. En este sentido, el programa
most ha enfatizado —desde su creación en 1994— la importancia de los abordajes interdisciplinarios
y la refl exión transdisciplinaria en el análisis de las transformaciones sociales.
Sobre estos parámetros, la iniciativa inaugural de la escuela de verano en la región de América
Latina y el Caribe se estructuró fundamentalmente sobre el interés de la diseminación
de experiencias concretas así como la refl exión y capacitación en modelos conceptuales y
metodológicos transdisciplinarios sobre desarrollo local y gobernanza.
La segunda escuela: hacia una estrategia regional itinerante
Con base en esta experiencia, y a partir de los resultados obtenidos, así como de
la percepción sobre la potencialidad que ofrecía este tipo de iniciativa, no tardó en
madurar entre los responsables locales la idea de realizar una segunda edición, actualizada,
de esta escuela regional.
En el ámbito institucional del programa most, esta nueva edición coincidiría
con momentos en los que se afi rmaba su estrategia en la fase ii y en que se procedía
a la identifi cación de prioridades regionales surgidas de procesos de consultas regionales
y globales. Así, entre 2002 y 2003, un proceso integral de consultas con las
representaciones regionales de unesco y sus contrapartes científi cas arrojó como
resultado la selección de prioridades temáticas por región, que fueron base para el
146 Gestión local del desarrollo y lucha contra la pobreza
establecimiento, en el período 2004-2005, de los temas regionales prioritarios para la
fase ii del programa. Para el caso de América Latina y el Caribe, se ha defi nido como
prioritario el tema de la lucha contra la pobreza.12
Como fundamentos de esta defi nición, el programa most, en su fase ii, para América
Latina y el Caribe establece que:
Durante sus primeros diez años el programa most ha trabajado en una estrategia de
erradicación de la pobreza en estrecha cooperación con otros sectores de la unesco, enfatizando
la importancia de la interdisciplinaridad y de las acciones transversales de los
sectores en este campo. Esta estrategia incluye: actividades de desarrollo de políticas para
establecer mejores prácticas en el ámbito de la lucha contra la pobreza, de la exclusión
social y el conocimiento autóctono, así como el trabajo en proyectos, publicaciones, y la
organización de conferencias internacionales, talleres, simposios, etc. [...]
La estrategia de la unesco para luchar contra la pobreza ha evolucionado a lo largo de los
últimos años, favoreciendo un enfoque de derechos humanos, transversal entre los sectores.
En este contexto, el programa most, centrado en la relación entre la investigación y las
políticas, continúa promoviendo activamente sinergias en el marco de la estrategia general
de lucha contra la pobreza de la unesco con el objeto de construir capacidades para la
investigación y el análisis de políticas, desarrollar estrategias nacionales y planes de acción
para la eliminación de la pobreza y por último, monitorear su implementación.13
En este contexto, el diseño de una segunda edición de la escuela regional se ubicaría en el
marco de los ejes estratégicos del programa, atendiendo a las prioridades regionales defi nidas
y con las orientaciones que los organizadores locales le imprimieron a sus contenidos.
Esta segunda edición de la escuela regional de verano constituía una oportunidad
para revisar sus metodologías, acumular en las temáticas descritas, ser de utilidad para
la academia y los elaboradores de políticas, así como para ampliar su base institucional.
Si bien desde Uruguay el claeh seguía siendo la institución responsable de la organización,
se defi nió que la experiencia propusiera un desplazamiento de la sede de la escuela,
concebida ya en perspectiva como un programa itinerante a través de la región. De esta
forma, se estableció un acuerdo con la Universidad Federal de Bahía (ufba), en Brasil,
para desarrollar esta edición de manera conjunta y con sede en la ciudad de Salvador de
Bahía. El Programa Desarrollo Local del claeh, con el apoyo del Secretariado Internacional
del Programa most, consideró de gran importancia proyectar esta iniciativa en
asociación con el Centro Interdisciplinar de Desenvolvimento e Gestão Social (ciags) de
la ufba, con quien mantiene vínculos de intercambio académico y científi co en el área
12 Información detallada sobre este proceso se puede encontrar en: ‹http://portal.unesco.
org/shs/es/ev.php-URL_ID=3763&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html›.
13 Ibídem.
L. Carrizo. Aportes al fortalecimiento de capacidades para la investigación social... 147
del desarrollo local y la gestión social. Esta iniciativa interinstitucional redundaría en
una mayor proyección de la escuela regional most y fortalecería aún más su estructura
y diseño en términos científi cos, organizativos e institucionales.
La temática propuesta en esta segunda edición, realizada en febrero de 2007, se
presentó bajo el título «Políticas y gestión social del desarrollo local. La superación de la
pobreza y las desigualdades en las estrategias locales de desarrollo en América Latina».
Entre sus fundamentos se recogen datos sobre la realidad que atraviesa la región, en
términos de pobreza y desigualdad, así como referencias al papel que los investigadores
sociales deben asumir de manera implicada en estos asuntos y el rol decisivo que el
conocimiento tiene en la elaboración pertinente de políticas públicas:
La realidad en América Latina es de creciente injusticia social, pobreza y desigualdad de
oportunidades, en un continente que cuenta con enormes recursos para la producción de
alimentos y en el que, sin embargo, 44% de su población vive en condiciones de pobreza.
Esta increíble situación, que Bernardo Kliksberg14 no duda en califi car como «pobreza paradojal
», reclama otra forma de concebir las estrategias de desarrollo y utilizar la producción
de conocimiento científi co, así como repensar de manera urgente las responsabilidades en
la elaboración de políticas participativas de cara a estas provocadoras realidades sociales.
En este contexto regional, nuevas concepciones de la realidad latinoamericana han ido
evolucionando, permitiendo pensar en diferentes formas de concebir la acción de los
gobiernos, su responsabilidad social y las maneras de considerar la participación de los
diversos actores sociales en los destinos de sus comunidades.
La situación social y política en América Latina pide nuevas alternativas de desarrollo,
y el desarrollo local y la descentralización son, a la vez, estrategias e instrumentos de
desarrollo. Su gran potencialidad radica en que representan una estrategia diferente
para el desarrollo, pero también esto plantea importantes desafíos. Como señala Enrique
Gallicchio, «se trata de un dilema para todos los actores, desde los partidos políticos hasta
los actores sociales, el sector privado y las agencias multilaterales, quienes se plantean
diversas soluciones, en las cuales el desarrollo local, la descentralización y la participación
son un común denominador. El desarrollo local como factor de democracia y desarrollo
sustentable no surge por casualidad, sino como resultado del estado de situación y como
una ruta diferente y alternativa de desarrollo nacional y regional».15
Sobre estos antecedentes, la grave problemática regional de pobreza e inequidad reclama nuevas
alternativas para abonar las necesarias transformaciones. La gestión social del desarrollo y
14 A la sazón, coordinador general de la Iniciativa Interamericana de Capital Social, Ética y
Desarrollo del Banco Interamericano de Desarrollo.
15 Enrique Gallicchio, «El desarrollo local: ¿cómo combinar gobernabilidad, desarrollo económico y
capital social en el territorio?, en Cuadernos del claeh, nº 89, Montevideo, diciembre de 2004.
148 Gestión local del desarrollo y lucha contra la pobreza
las estrategias de desarrollo local —asociadas a reformas políticas descentralizadoras— la
gobernanza democrática y el fortalecimiento del capital social, aparecen como claves en los
procesos sociopolíticos contemporáneos en nuestra región. El papel de los distintos actores
involucrados en estos procesos aparece interpelado por la realidad: nuevas formas de gestionar
el desarrollo y nuevas maneras de conocer las realidades son imperativos urgentes.
En este marco, ¿qué papel les toca a los investigadores sociales en los nuevos escenarios? ¿Cuál
puede ser la articulación entre un universo más amplio en la concepción de las políticas y las
responsabilidades de los investigadores como productores de conocimiento? ¿Cuál es el papel
que le toca a la investigación científi ca y sus productos en esta nueva modernidad?16
La formación de los jóvenes investigadores sociales de nuestra región debe tomar en cuenta
estas responsabilidades y las acuciantes realidades que reclaman una contribución científi ca
pertinente. En esencia, se trata de fortalecer una perspectiva ética del conocimiento, que se
traduzca en respuestas a interrogantes tales como ¿qué implicaciones tiene lo que estamos haciendo?,
¿qué implicaciones tiene la manera de formular y resolver problemas que elegimos?
A partir de estas dos experiencias, y en el marco de la evolución del Programa most,
es importante ahora trazar algunas líneas de refl exión sobre sus objetivos, diseños y resultados.
Los aprendizajes realizados sobre estas dos ediciones de la escuela regional de
verano son de gran utilidad para considerar proyecciones en la línea del fortalecimiento
de capacidades, que constituye una de las dimensiones jerarquizadas por el programa,
así como en el trabajo sobre ejes estratégicos y prioridades regionales.
3. La pertinencia de los objetivos
Algunas preguntas surgen a la hora de esta refl exión. ¿Por qué realizar escuelas regionales
de verano most para América Latina y el Caribe (evm alc)? En una región donde
la investigación social cuenta con una muy estimable tradición, alta calidad científi ca y
redes institucionales fi rmes, ¿cuál es el valor agregado y diferencial que ellas ofrecen?
Para responder a estas interrogantes es importante distinguir tres planos diversos e interconectados
que analizaremos a continuación: el marco institucional que les da sentido,
el alcance regional y sus destinatarios, el modelo epistemológico que las sustenta.
Marco institucional
La unesco, como agencia especializada del sistema de Naciones Unidas encargada de
llevar a cabo, más allá de su tarea normativa, el trabajo intelectual propio de un laboratorio
de ideas para el conocimiento crítico y ético y el desarrollo de capacidades tanto
16 Cf. Luis Carrizo, «Producción de conocimiento y políticas públicas. Desafíos de la universidad
para la gobernanza democrática», en Cuadernos del claeh, nº 89, Montevideo, diciembre de
2004 (también publicado en la revista Reencuentro. Análisis de problemas universitarios, nº 40,
UAM Xochimilco, agosto de 2004).
L. Carrizo. Aportes al fortalecimiento de capacidades para la investigación social... 149
institucionales como individuales en el campo de la educación, las ciencias y la cultura,
constituye un referente internacional para la refl exión en torno al conocimiento y su
relación con el desarrollo. Más allá de los avatares y complejidades institucionales que
hoy en día atraviesan al organismo internacional, su legitimidad es incuestionable
en términos de calidad de producción y propuesta al servicio de las mejores causas.
Dentro de ella, el programa most del Sector de Ciencias Sociales y Humanas, en su
relativamente corta vida, ha innovado en el campo de las ciencias sociales generando
iniciativas y proyectos de vanguardia, identifi cando asuntos de relevancia estratégica
para ser colocados como prioridades de sus programas.
En este marco, las escuelas de verano, como dispositivos de capacitación, se orientan
a cubrir cuatro aspectos considerados esenciales en el nivel institucional:
• escenarios donde hacer visible la necesidad de generar enlaces entre investigación
y políticas;
• focos temáticos prioritarios según región, atendiendo a las realidades locales;
• apuesta a la formación integral de jóvenes investigadores para contribuir a
una masa crítica de científi cos implicados en sus realidades y con capacidad de
incidencia;
• conformación de redes académico-políticas sustentables en el nivel internacional.
Investigación y Políticas
Investigadores jóvenes
hacia actores influyentes
Tema prioritario por región
Redes académico-políticas
De esta forma, la visión institucional sobre estos dispositivos de capacitación
brinda singularidades específi cas que hacen a una identidad propia de las escuelas de
verano en América Latina y el Caribe. El sentido otorgado es el de poner efectivamente
el conocimiento al servicio del desarrollo. Para ello se insiste no meramente en el fortalecimiento
de capacidades en clave técnica, sino, fundamentalmente, en una línea de
proyecto regional estratégico que asocie investigación, política y desarrollo.
EVM
150 Gestión local del desarrollo y lucha contra la pobreza
El alcance regional y sus destinatarios
En este aspecto, se conjuga unidad y diversidad, tanto en el nivel internacional como
en el regional. En el ámbito internacional, tanto la unesco como el programa most
dentro del Sector de Ciencias Sociales y Humanas mantienen principios universales que
están en su propia carta fundacional y en los objetivos globales de sus documentos de
visión estratégica. En este marco universal, la distinción de realidades particulares en
un mundo dinámico es imprescindible para pasar a la acción. Allí es donde el sistema
global-local adquiere una importancia decisiva para el proyecto.
Las escuelas de verano son experiencias que, respaldadas en una visión global
compartida, se confi guran sobre la base de las particularidades de la realidad social y
política en América Latina, y en diálogo con sus instituciones locales. Cuando se defi ne
la escuela de verano como regional, no lo es solo en razón de un campo de participación
ancho aunque acotado; es fundamentalmente en razón de un compromiso con una
realidad particular, que exige tratamiento particular.
La unidad y la diversidad también se constatan en el seno mismo de la escuela.
De ello habla la multiplicidad de culturas presente a través de sus participantes (asistentes,
expositores y organizadores) y también de las problemáticas planteadas en los
proyectos de investigación que integran los contenidos curriculares.17 Sobre un mismo
tapiz, los colores se integran con formas sorprendentes. En este sentido, el diseño
de las escuelas plantea no solo un aprendizaje científico sino también cultural, que
avanza hacia la superación de las brechas entre técnica y humanismo, y constituye,
en sí mismo, una reflexión sobre la ética de las ciencias sociales, a caballo entre la
explicación y la comprensión.
Esta ha sido otra de las características de identidad de las escuelas: el desafío de
hacer del contexto también el texto del aprendizaje.
El modelo epistemológico18
En el contexto regional, las transformaciones de la realidad latinoamericana colocan
nuevos desafíos para investigadores y universidades, tanto por el lado de pensar los
nuevos modelos de desarrollo y sus corolarios políticos —formas de gobierno, diseño de
políticas públicas— como por el lado de pensar los giros importantes en las concepciones
epistemológicas y éticas de la producción de conocimientos
17 Sobre este tópico, véase infra, capítulo 6.
18 Este apartado se basa en el artículo de Luis Carrizo, «Producción de conocimiento y políticas
públicas...», o. cit.
L. Carrizo. Aportes al fortalecimiento de capacidades para la investigación social... 151
En esta perspectiva se abren dos campos de problemáticas que requieren atención.
1. por una parte, los modos de producción de conocimiento, tanto en lo que refi ere
estrictamente al saber científi co y académico, como a la participación del actor
social en esta producción;
2. por otra parte, la vinculación entre conocimiento y políticas, enlace estratégico
para la defi nición de acciones públicas que respondan a las necesidades del
mundo real con sustento de califi cados fundamentos científi cos.
Para transitar por estos campos se necesitan perspectivas científi cas de tipo transdisciplinario
que favorezcan tres tipos de enlace productivo:
• el diálogo entre diversos saberes en el campo de las ciencias (enlace entre
disciplinas);
• el diálogo entre distintas lógicas de acción (particularmente con el actor
político);
• el diálogo entre ciencia y sociedad (enlace con destinatarios de las políticas).
En la propuesta de las escuelas de verano del most en la región, estos aspectos han
sido componentes centrales. Se considera que para contribuir a la producción de un
conocimiento útil, pertinente y riguroso, utilizable también en términos de políticas
públicas, es decisivo favorecer transformaciones al menos en los aspectos que se describen
a continuación.
1. Transformaciones en la formación de los investigadores,
para promover una perspectiva y una actitud
transdisciplinaria en el seno de la academia
Parece clara la necesidad de asociar fuertemente la producción de conocimientos con
los problemas del mundo real, desde una perspectiva de conocimiento aplicado, ya que
ese es el desafío de la investigación en el campo de las políticas. En este sentido, hay
autores que indican la pertinencia de la investigación transdisciplinaria para enfrentar
problemas concretos de la sociedad y trabajar en soluciones, desde una perspectiva participativa,
como forma de investigación-acción (entre otros, Rudolf Häberli, Julie Klein,
Michael Gibbons). En el capítulo «Perspectivas», en la Conferencia Internacional sobre
Transdisciplinariedad,19 la transdisciplinariedad es defi nida como una nueva forma de
aprendizaje y resolución de problemas que involucra la cooperación entre diferentes
19 International Transdisciplinarity Conference, Zúrich, febrero de 2000. Organizada por la Swiss
Nacional Science Foundation, el Swiss Federal Institute of Technology, el abb Corporate Research
Ltd., bajo el patronazgo de unesco y en cooperación con la Swiss Foundation Science et Cité.
152 Gestión local del desarrollo y lucha contra la pobreza
partes de la sociedad y la academia para enfrentar los complejos desafíos de nuestras
sociedades. Este tipo de investigación surge desde los problemas tangibles del mundo real
y sus soluciones son concebidas de manera colaborativa entre distintos actores. Siendo
una aproximación orientada a la práctica, la transdisciplinariedad no está confi nada a
un círculo cerrado de expertos científi cos, publicaciones especializadas o departamentos
académicos universitarios: idealmente, todo aquel que tenga algo para decir sobre un
problema particular y desee participar, tiene un rol para cumplir.20
2. Transformaciones en la cultura política para incorporar
la investigación social en el diseño de políticas
En la ya mencionada Conferencia Internacional sobre Transdisciplinaridad, In’t Veld y de
Wit señalaron que la manera en que un tomador de decisiones plantea un problema de
política (valores, apertura, posibilidad de diálogo con otros actores, etcétera) defi ne, en
buena medida, el rol de la investigación en la decisión política. Estos autores recomiendan
comenzar un diálogo entre cientistas y políticos, con un inventario de las distintas
percepciones de los problemas, y preparar así un terreno donde se puedan confrontar
las diferencias y se produzcan acercamientos.21 El clima que favorezca las posibilidades
de un diálogo de estas características, entre cientistas y políticos, está seguramente
asociado a las percepciones y confi anzas mutuas entre ellos.
Como se verá más adelante, el modelo epistemológico que sustenta las Escuelas de
Verano most para América Latina y el Caribe tiene sus correlaciones en términos de
diseño, organización y participación de actores en sus distintas ediciones. En el cuadro
1 se muestran como ejemplo los objetivos previstos para la primera edición, cuyo tema
fue «Desarrollo local y gobernanza. Enfoques transdisciplinarios», y que se alinean a
estas concepciones epistemológicas que se acaban de presentar. Estos aspectos son de
gran relevancia para la experiencia, al punto de que uno de los documentos base de la
escuela los refi rió de manera expresa.22
20 Cf. Julie Klein et al.: Transdisciplinarity: Joint Problem Solving among Science, Technology and
Society, Basilea, Birkhäuser Verlag, 2001.
21 En esa misma ocasión, con referencia a las propuestas de interfaz de la ciencia con la sociedad
y el poder político, Alberto Gandolfi propuso la creación de una academia regional para
políticos, que promoviera el encuentro entre políticos de diferentes países, el intercambio
de experiencias, el aprendizaje de un pensamiento más transdisciplinario y sistémico, así
como la integración de conocimientos acerca de los actuales debates políticos sobre asuntos
de ciencia y tecnología. Este autor postula que un pensamiento sistémico y una ciencia de la
complejidad, en particular, pueden mejorar sustancialmente la tarea del decisor político (cf.
Klein et al., o. cit., pp. 132-133).
22 Luis Carrizo et al., Transdisciplinariedad y complejidad en el análisis social, publicado en la serie
de Documentos de Debate most n.º 70, unesco, 2004. Disponible en: ‹http://www.claeh.
org.uy/archivos/Transdisciplinariedad-y-Complejidad-en-el-Analisis-Social.pdf›.
L. Carrizo. Aportes al fortalecimiento de capacidades para la investigación social... 153
Cuadro 1. Objetivos de la primera escuela de verano
• Promover el debate sobre el desarrollo local y su vinculación con la gobernanza,
desde una perspectiva transdisciplinaria y compleja del análisis social,
especialmente aplicado a las realidades de la región.
• Debatir sobre políticas de desarrollo local integradas en sistemas de
participación pública-privada.
• Presentar programas institucionales nacionales, regionales e internacionales con
enfoque transdisciplinario y énfasis en la promoción del desarrollo local.
• Ofrecer oportunidades de capacitación en estrategias integrales de desarrollo local.
• Facilitar el intercambio entre jóvenes investigadores y relevantes académicos y
especialistas.
• Facilitar los contactos profesionales entre jóvenes investigadores de la región.
Las Escuelas de Verano most para América Latina y el Caribe han sido iniciativas
en las que un programa de investigación internacional conjuga esfuerzos con instituciones
de la región para la ejecución de sus proyectos, valorando de manera particular
la potencialidad del sistema global-local. Sin embargo, la importancia estratégica de sus
objetivos mereció la adhesión y el apoyo de distintas organizaciones nacionales, regionales
e internacionales. La declaración de interés nacional de la Presidencia de Uruguay, así como
los auspicios de distintos organismos internacionales vinculados a estos temas, como
el Internacional Social Science Center y el Internacional Development Research Center,
contribuyeron de manera importante a la valorización de la experiencia. A su vez, los
apoyos ofrecidos por la Corporación Andina de Fomento, en ambas ediciones, fueron
decisivos para concretar la iniciativa y contribuir a la diseminación de sus resultados.
El tejido de las redes interinstitucionales ha sido de gran importancia para implementar
la experiencia y proyectar las escuelas de verano más allá del aula concreta. Esta perspectiva
también se encuentra en la concepción de apertura y diálogo con la que se diseña el dispositivo
de capacitación: no solamente pensado para fortalecer la refl exión teórico-práctica,
sino para construir puentes de intercambio con instancias institucionales regionales e
internacionales que adhieren a un compromiso por el desarrollo. Así, el objetivo de las
escuelas de verano es también el de ser plaza de encuentro académico e institucional.
4. Programas académicos y dispositivos pedagógicos
De acuerdo con el marco conceptual, los temas a ser abordados y los objetivos planteados,
los programas académicos de las Escuelas de Verano most para América Latina y el
Caribe han tomado en cuenta varias condiciones a ser cumplidas.23 Entre ellas:
23 Los programas académicos están disponibles en: ‹http://www.claeh.org.uy/most.htm›.
154 Gestión local del desarrollo y lucha contra la pobreza
• La incorporación de contenidos sobre los temas centrales, con distinto grado
de abstracción, desde aportes conceptuales estratégicos hasta la presentación
sistematizada de experiencias particulares.
• La inclusión de contenidos epistemológicos transdisciplinarios, proponiendo
una visión crítica a los paradigmas dominantes en el campo de la producción
del conocimiento y su relación con las políticas.
• La interdisciplinariedad como abordaje pertinente a la comprensión de realidades
complejas y multidimensionales.
• Propender al permanente diálogo entre teoría y práctica, desde la presentación de
documentos de refl exión y sistematización hasta la visita a proyectos de campo.
• Promover el intercambio de aportes desde la academia y desde la política, generando
escenarios de contrastación entre la teoría social y la acción política concreta.
• Favorecer los aportes de los proyectos de investigación locales, enfatizando la
realidad regional y la vigencia de las problemáticas a estudio.
• Identifi car insumos para elaborar recomendaciones a los distintos actores
involucrados en el sistema investigación-políticas.
En vinculación con los dispositivos pedagógicos, las dos ediciones realizadas hasta
el presente han puesto énfasis en los siguientes componentes:
• ofrecer una razonable ecuación docente-estudiantil;
• promover la horizontalidad del debate y el aprendizaje cruzado;
• incorporación de dispositivos de aprendizaje basado en proyectos;
• integrar el papel de las experiencias locales en el contenido curricular;
• jerarquizar los espacios informales de encuentro e intercambio;
• promover el intercambio y el establecimiento de redes académicas y sociales
más allá de la experiencia concreta.
Diseño académico
En el caso de la primera edición (Punta del Este, 2003), el diseño académico de la escuela
de verano se elaboró tomando en cuenta las grandes líneas de desagregación de los temas
convocantes, así como las fi guras académicas para la escala de la participación prevista.
De esta forma, sobre la base de cuarenta horas de cursos, se defi nieron cuatro grandes
áreas temáticas, de acuerdo con los énfasis que se pretendía colocar en el debate: producción
de conocimientos, políticas, planifi cación, gestión.
Estas áreas fueron los ejes de las jornadas y se distribuyeron en:
• conferencias, en las que se expusieron las grandes líneas del capítulo específi co;
• presentaciones, donde se realizaron exposiciones sobre experiencias de programas
y documentos;
L. Carrizo. Aportes al fortalecimiento de capacidades para la investigación social... 155
• paneles, donde se colocaron en debate asuntos relativos al tema de la jornada;
• talleres de capacitación, en los que se expusieron abordajes específi cos a la
temática.
Asimismo, como base para el intercambio, fueron elaborados especialmente para
esta escuela dos documentos centrales:
• Desarrollo local y gobernanza (Enrique Gallicchio y Alberto Enríquez, 29 páginas);
• Transdisciplinariedad y complejidad en el análisis social (Luis Carrizo, Julie T.
Klein y Mayra Espina, 73 páginas).
El cuerpo docente con el que contó la escuela regional fue un componente importante
en el diseño académico. Se contó con la colaboración de destacadas personalidades de
nivel internacional provenientes de ámbitos académicos, sociales y políticos.
En oportunidad de la segunda edición, realizada en febrero de 2007, la evaluación de la
experiencia inicial permitió revisar algunos componentes de su estructura, particularmente
los referidos a la valorización de las investigaciones locales (presentadas por los participantes
como requisito de admisión) y los espacios de participación colectiva. Asimismo, la
arquitectura de la escuela tomó en cuenta de manera privilegiada los contenidos referidos
al eje estratégico del programa most en su fase ii (enlace entre investigación y políticas),
así como el tema prioritario regional defi nido de lucha contra la pobreza.
De esta forma, la segunda escuela hizo foco en distintos aspectos de la realidad del
desarrollo local en la región, concebido como estrategia de desarrollo con sustentabilidad
social, económica y ambiental. Tres dimensiones temáticas defi nieron sus contenidos:
superación de la pobreza, gestión social y desarrollo local. Los aspectos de gestión, así como
las dimensiones políticas y sociales estuvieron contemplados en el diseño curricular de
las jornadas, orientado a promover debates y propuestas al problema estratégico de la
superación de la pobreza y la desigualdad en la región. Sobre esta plataforma, se hizo
énfasis en el nexo entre el conocimiento científi co y las políticas públicas.
La escuela tuvo una carga horaria total de cuarenta horas curso, en las que se desarrollaron
las siguientes modalidades de trabajo:
• Conferencias. Exposición de temas claves para el desarrollo de los contenidos
propuestos por la escuela.
• Paneles. Un enfoque académico, con énfasis en la trasmisión y debate de conocimientos
sistematizados.
• Seminarios. Diálogos transversales entre distintas lógicas de acción, con la
participación de académicos, políticos y líderes sociales.
• Visitas de campo a proyectos. Su objetivo fue acercar a los participantes a la
realidad local, contrastando teorías y metodologías propuestas en la escuela.
156 Gestión local del desarrollo y lucha contra la pobreza
• Tutorías de proyectos y ateneos de casos. Espacio de presentación y análisis de
casos por los participantes de la escuela. Los casos fueron seleccionados y
preparados con el seguimiento del equipo de tutores de la escuela de verano,
sobre la base de criterios de potencialidad de aprendizaje signifi cativo.
Cuadro 2. Comparación de condiciones entre los programas académicos de la primera y
segunda edición de las EVM ALC
Edición
Rubro Primera (2003) Segunda (2007)
Diversidad de niveles
de abstracción
Se intentó cubrir distintos
niveles, desde un alto grado
de abstracción y generalidad
hasta experiencias concretas
y capacitación.
Recursos utilizados:
• documentos de base,
• conferencias,
• paneles,
• talleres de capacitación.
Se mantuvo un nivel de
abstracción y generalidad, y se
intentó profundizar el trabajo
sobre las experiencias de los
participantes y proyectos concretos
a terreno.
Recursos utilizados:
• conferencias,
• paneles,
• talleres de tutorías de proyectos,
• visita a terreno.
En esta edición no se contó con
documentos de base.
Epistemología
transdisciplinaria
Se otorgó importancia
privilegiada a este aspecto,
destinándose espacios de
reflexión general y aplicada
a esta problemática.
Recursos utilizados:
• documento base
específico;
• jornada y panel
específicos.
No se destinaron espacios
específicos al tratamiento de esta
reflexión, aunque su presencia
fue transversal en las distintas
instancias desarrolladas.
Abordajes
interdisciplinarios
Se enfatizó la importancia
de esta modalidad, a
través de la presentación
de experiencias
interdisciplinarias y en la
reflexión teórica específica.
Se destacó la importancia de
estos aspectos en la investigación,
a través de la presentación de
experiencias con este tipo de
abordajes.
L. Carrizo. Aportes al fortalecimiento de capacidades para la investigación social... 157
Abordajes
interdisciplinarios
La propia convocatoria y
la diversidad de orígenes
disciplinarios de los
participantes colaboraron en
afirmar la riqueza de esta
concepción.
Recursos utilizados:
• inclusión del tema en
uno de los documentos
de base;
• conformación de los
paneles;
• presentación de
experiencias;
• espacios de reflexión
teórica sobre el tema.
Recursos utilizados:
• conformación de los paneles;
• presentación de experiencias;
• diversidad de orígenes
disciplinarios de los
participantes;
• inclusión práctica en talleres de
tutorías.
Diálogo teoría-práctica
Constituyó una de los ejes
privilegiados que orientó
el diseño. La concepción
de investigación aplicada
y su uso en políticas exigía
dispositivos que fortalecieran
este diálogo.
Recursos utilizados:
• talleres de capacitación;
• presentación
de experiencias
sistematizadas.
Mantuvo la importancia
adjudicada en la primera edición,
y se innovó en términos de
dispositivos para profundizar este
diálogo, trabajando sobre la propia
experiencia de investigación de los
participantes y sobre realidades
concretas en el nivel local.
Recursos utilizados:
• talleres de tutorías y ateneo de
casos.
• visita de campo.
• presentación de experiencias
sistematizadas.
Enlace
investigación-política
Si bien se le adjudicó
relevancia a estos aspectos,
su tratamiento fue
transversal a la escuela,
privilegiando el diálogo entre
académicos y elaboradores
de programas.
Se fortaleció la centralidad de este
aspecto, incorporando instancias
de capacitación específica, así
como tutorías sobre la aplicación
de resultados concretos a la
elaboración de políticas.
158 Gestión local del desarrollo y lucha contra la pobreza
Enlace
investigación-política
Recursos utilizados:
• paneles multiactorales
(académicos y políticos)
de propuestas y
experiencias.
Recursos utilizados:
• panel específico;
• conformación multiactoral de
los paneles;
• presentación de experiencias
de gobierno;
• tutorías sobre enlace entre
investigación y políticas.
Investigación local
Constituyó una exigencia
de la concepción de la
escuela, trabajando el
vínculo global-local sobre la
base de experiencias locales
de investigación. Permitió
también visualizar perfiles
de interés en las ciencias
sociales de la región.
Recursos utilizados:
• requisito de admisión;
• espacios no específicos
de presentación.
Se fortaleció la concepción
original, incorporando espacios
de reflexión y análisis sobre los
proyectos presentados.
Su tratamiento estuvo presente en
espacios específicos durante cuatro
de las cinco jornadas de la escuela.
Recursos utilizados:
• requisito de admisión;
• espacios de tutorías de
proyectos.
Recomendaciones
No formalizadas, recogidas
en una publicación.
No formalizadas.
Recomendaciones generales
incluidas en un panel específico
(Enlace investigación-políticas).
Evoluciones de la primera a la segunda escuela
Ateneo de casos y talleres de tutorías
Para profundizar la presencia concreta de los proyectos de investigación presentados
por los candidatos como requisito de admisión, la segunda edición de la escuela innovó
metodológicamente en los dispositivos de aprendizaje, a través de la propuesta de ateneo
de casos y talleres de tutorías (análisis de casos).
El espíritu de esta parte del programa de la segunda escuela de verano fue el de
propiciar una refl exión teóricamente fundamentada sobre materiales empíricos directamente
relevantes para los participantes. En este marco, fueron invitados a preparar
sus proyectos de tesis conforme con la fi cha esbozada más abajo. El modelo de referencia
implícito es aquel típico del policy analysis.24
24 La presentación de estos talleres fue elaborada por la profesora Valeria Giannella (ufba), sobre
propuesta de los organizadores. El equipo de tutores adscripto a este dispositivo estuvo compuesto
L. Carrizo. Aportes al fortalecimiento de capacidades para la investigación social... 159
El objetivo de los talleres fue propiciar el análisis de casos con enfoque específi co en la
observación del nexo entre conocimiento y acción, asumiendo el hecho de que el proceso de
producción de conocimiento se encuentra sujeto a nuevos desafíos y demandas, en la medida
que pretenda ser integrante del proceso de elaboración de políticas públicas. Estos desafíos
y demandas se tornan todavía más exigentes cuando las políticas sean diseñadas según
los principios de inclusión y participación de actores interesados. Finalmente, las ciencias
sociales en acción tienen una obligación de relevancia, pertinencia, aplicabilidad y efectividad
que no siempre es considerada desde una ciencia con propósitos simplemente teóricos.
Los talleres se organizaron sobre la presentación de tres proyectos de tesis seleccionados
por los organizadores entre los proyectos presentados por los participantes, que
fueron los ejes temáticos de los trabajos en talleres, revisando sus componentes a la luz
del debate grupal y los aprendizajes realizados en las distintas instancias de la Escuela,
con la orientación de los tutores. Esto permitió un formato de estudio de caso en benefi cio
de todos los participantes. Estos proyectos fueron seleccionados en razón de su potencial
como materia prima para el aprendizaje y por su diversidad temática.
Además de los tres casos que se ofrecieron para debate en los talleres,25 los demás participantes
interesados podían incorporar, sobre la base de la fi cha analítica descrita a continuación,
sus refl exiones y aportes de manera congruente con el propósito de esta actividad.
FICHA DE PRESENTACIÓN DE CASOS PARA TALLERES
Rubro Descripción
Caracterización del contexto
y de la situación problema
Breve descripción del contexto escogido, de cuál es el
problema tratado y de su relevancia en la perspectiva de los
actores principales (máximo: 20 líneas)
Posición del investigador
en el contexto
Describir cuál es el rol del participante dentro de la
situación problema (asesor, ejerce cargo institucional,
observador participante, dirige organización involucrada,
etc.) (máximo: 10 líneas)
Identificación
de actores clave
Listar los actores claves en relación con la situación problema y
caracterizar el proceso de tratamiento del problema en términos
de su grado de inclusión - exclusión. (máximo: 20 líneas)
por los profesores Valeria Giannella, Mayra Espina (cips, Cuba) y Fernando Pintos (claeh), con
la supervisión de los profesores Luis Carrizo (claeh) y Paula Schommer (ufba).
25 Los participantes invitados a presentar sus casos fueron Juan Aldatz (Universidad Federal
de Río Grande del Norte), Melisa Barreto (Universidad Central de Venezuela) y María Elena
Benedetto (conicet, Argentina).
160 Gestión local del desarrollo y lucha contra la pobreza
Enfoque de las rutas de
intervención (actuadas o
posibles)
Se consideran dos posibilidades: que el caso sea presentado
para resaltar una estrategia de acción exitosa o, también,
la necesidad de vislumbrar nuevos cursos de acción, más
eficaces que aquellos actualmente implementados. Cualquiera
fuera el caso, enfocar aquí las características principales del
proceso de acción, que dan cuenta de los logros alcanzados,
o que darían forma a la ruta de intervención eventualmente
propuesta (máximo: 30 líneas)
Herramientas usadas en la
conducción del proceso
Identificar las metodologías o técnicas usadas en la
implementación del proceso, apuntando sintéticamente
a las debilidades, límites, necesidades de integraciones
(máximo: 20 líneas)
Principales dificultades y
lecciones aprendidas
Anotar las dificultades y obstáculos principales, y la forma en
que ellos fueron tratados y los aprendizajes propiciados en ese
proceso (máximo: 20 líneas)
Finalmente, el enfoque propuesto —de refl exión sobre el nexo conocimiento-decisión—
implicó la observación específi ca y problematización de:
• la posición del investigador en el contexto de acción;
• los marcos conceptuales sobre los que el investigador respalda el proyecto, y
que estén incorporados en los debates de la escuela (v. g., pobreza, desarrollo
local, gestión social, participación, gobernanza, etcétera)
• los dispositivos de inclusión-exclusión de actores potencialmente interesados
por el problema tratado;
• las técnicas utilizadas para promover la construcción conjunta de acción colectiva
orientada al tratamiento de problemas públicos;
• los procesos refl exivos y de aprendizaje como elementos dinámicos de fortalecimiento
de la efectividad de los cursos de acción observados.26
Esta experiencia demandó una preparación específi ca entre los miembros del equipo
de tutores destinada a la construcción de un marco de comprensión y orientación consistente
para el posterior trabajo en los talleres y la organización del ateneo de presentación
de resultados. El dispositivo atravesó la currícula de la escuela y fue uno de los espacios
donde se jerarquizó con mayor énfasis el diálogo entre la propia práctica de los participantes
y los componentes de información y debate visitados en las instancias teóricas.
26 Estos puntos también fueron los focos de atención de los tutores en la orientación de los
trabajos en talleres.
L. Carrizo. Aportes al fortalecimiento de capacidades para la investigación social... 161
Visita de campo a un proyecto social
Uno de los componentes que habían sido registrados como ausentes importantes en la
primera edición fue el escaso aprovechamiento de las posibilidades de trabajo en terreno
a través de visitas a proyectos sociales locales que estuvieran en proceso de implementación.
Se parte del supuesto de que este tipo de experiencia constituye un valor agregado
importante para el proceso de aprendizaje que se pretende favorecer.
En esta línea, en la segunda edición se consideró relevante organizar la visita a un
proyecto social desarrollado en la localidad donde se implementaba la escuela, como parte
de su programa académico. Así, la coordinación local de la escuela de verano, a cargo del
equipo del Centro Interdisciplinario de Gestión Social de la ufba, acudió a los responsables
del proyecto Fórum Comunitário de Combate à Violência (fccv) para contar con su
participación en esta instancia. La experiencia demostró la importancia de este dispositivo,
que promovía una alta implicación de académicos en la realidad social concreta, así como
procesos de aprendizaje mutuo entre comunidad, actores sociales, políticos y académicos,
en una experiencia compartida y renovadora. En ese ámbito, los participantes de la escuela
conocieron las principales características del proyecto, en distintas instancias que durante
una media jornada académica tuvieron lugar fuera del aula. Entre ellas:
• historia y líneas de actuación del Fórum;
• bases institucionales respecto a la relación entre pobreza, desigualdades y
violencia;
• presentación de los barrios de Salvador involucrados en el Fórum, por jóvenes
de cada uno de los locales;
• metodología y estrategias de trabajo del Fórum;
• liderazgos comunitarios y otros asociados del fccv.
La elección de esta experiencia se hizo sobre la base de su historia, del involucramiento
de la ufba en su implementación, así como de su potencialidad como ámbito de aprendizaje
para los objetivos de la escuela. Según la presentación institucional, el fccv es una instancia
permanente de articulación de voluntades, esfuerzos y recursos públicos y privados, cuyo
objetivo es proponer y acompañar políticas y acciones destinadas a controlar y combatir la
violencia en Salvador. Creado en 1996, a partir de la constatación de que la violencia es un
problema prioritario de salud, el Fórum cuenta con la participación de proyectos, grupos
e instituciones que trabajan directa o indirectamente con ese problema.28
27 El dispositivo para esta visita de campo estuvo bajo la responsabilidad de la profesora Paula
Schommer.
28 Para conocer más sobre este proyecto, véase: ‹http://www.fccv.ufba.br›.
162 Gestión local del desarrollo y lucha contra la pobreza
La visita a uno de los barrios donde actúa el fccv fue destacada por los participantes
como uno de los puntos altos de aprendizaje. Los organizadores cuidaron de manera
especial la forma de presentar a la comunidad el grupo académico y su presencia en la
zona del proyecto. La cuestión de la ética de la intervención estuvo sobre la mesa del
debate antes y después de la experiencia, y permitió ahondar en una de las dimensiones
relevantes de la refl exión y del aprendizaje en teoría social.
5. Destinatarios de la escuela regional de verano
En ambas ediciones, la convocatoria a participación en las escuelas regionales se orientó
a jóvenes investigadores de hasta treinta y cinco años de edad, provenientes de países
de América Latina y el Caribe, y que estuvieran realizando sus tesis de maestría o doctorado
en áreas temáticas afi nes a las propuestas por la escuela. La opción por el rango de
edad, si bien admite fl exibilidad a la hora de la selección (sostenida también sobre otros
factores), constituye una apuesta estratégica para el programa most. Se entiende que de
esta manera se contribuye a la consolidación de una masa crítica de académicos que dispongan
de concepciones y herramientas innovadoras y estratégicas para su trabajo, como
investigadores junior, desde posiciones que vayan creciendo en relevancia e infl uencia en
ámbitos académicos, sociales y en vinculación con los elaboradores de políticas.
Las condiciones de admisión de candidaturas exigían los siguientes requisitos:
• el candidato debía tener treinta y cinco años como máximo al inicio de la escuela;
• el candidato debía ser nativo de un país de la región de América Latina y Caribe;
• el candidato debía estar elaborando una tesis de maestría o doctorado, en relación
con temas directamente vinculados con los contenidos de la escuela de verano.
La documentación solicitada a los interesados fue la siguiente:
• formulario de inscripción
• breve presentación de su tesis, de entre cinco y diez páginas, redactado en su
lengua madre. Esta presentación debería incluir, al menos, los siguientes ítems:
· descripción del problema investigado y razones para su elección;
· principales cuestiones del objeto investigado; relación del tema investigado
con la realidad local, nacional o regional;
· descripción de los aportes novedosos del enfoque propuesto por la tesis
(teóricos, metodológicos, epistemológicos, políticos, otros);
· contribución que se espera de la tesis en el campo de la formulación de
políticas de desarrollo;
• nota de interés personal, fundamentando la utilidad que el candidato visualiza
en la participación en la escuela de verano para su labor académica;
L. Carrizo. Aportes al fortalecimiento de capacidades para la investigación social... 163
• nota de recomendación de su tutor o de un califi cado profesor que conozca las
aptitudes del aspirante.
A su vez, los criterios de selección de candidaturas fueron los siguientes:
generales:
• representación de disciplinas de las ciencias sociales;
• distribución por género;
• representación por países;
• especifi cidad de los tópicos de investigación a ser presentados;
• recomendación del tutor
específi cos en relación con el objeto de estudio de la tesis:
• grado de solidez de la fundamentación temática;
• grado de coherencia interna;
• originalidad;
• viabilidad de los aspectos propositivos;
• vinculación con la realidad nacional o regional;
• relevancia en materia de políticas de desarrollo.
En ambas ediciones se constituyeron tribunales de selección interinstitucionales
para evaluar las candidaturas presentadas. En la primera edición, este tribunal estuvo
integrado por representantes del claeh, la Universidad Católica del Uruguay y el International
Development Research Center. En la segunda edición estuvo integrado por
representantes del claeh, la ufba y el Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas
de La Habana (cips).
Cuadro 3. Datos de las ediciones 2003 y 2007, y perfil de los participantes
Datos generales
Rubro Primera edición (2003) Segunda edición (2007)
Número de estudiantes 36 40
Número de países representados 9 13
Número de universidades representadas 23 31
Número de docentes y expositores 17 22
Relación docente-estudiantes 0,47 0,55
164 Gestión local del desarrollo y lucha contra la pobreza
Número de horas curso 44 40
Idiomas oficiales utilizados Español Español, portugués
Perfil de los participantes
Número total de estudiantes 36 40
Número de estudiantes mujeres 17 (47%) 16 (40%)
Número de estudiantes varones 19 (53%) 24 (60%)
Promedio de edad 30,6 30,3
Una observación importante realizada por los organizadores de ambas ediciones
señala que, de acuerdo con la realidad específi ca de América Latina y el Caribe, el universo
de personas mayores de treinta y cinco años en procesos de formación académica
de maestrías y doctorados, y que actualmente se desempeñan en programas científi cos,
políticos o sociales es muy importante en términos relativos. Durante los períodos
abiertos a las respectivas convocatorias, se recibió una gran cantidad de solicitudes de
colegas en esta situación, fundamentadas en su fuerte interés por participar en este
tipo de instancias de actualización y capacitación. En opinión de los organizadores, esto
merece una atención particular. Parece conveniente, en el futuro, diseñar experiencias de
similares características, que conjuguen la experiencia de estos sectores con la práctica
de decisores políticos, en instancias de diálogo que contribuyan a promover un enlace
más próximo entre decisores políticos y responsables de programas.
Como se expresó anteriormente, la ecuación docente-estudiante fue un aspecto que
se enfatizó en el diseño de las dos ediciones de la escuela. La relación en este rubro fue
alta (0,47 en la primera edición; 0,55 en la segunda), y esto obedeció a múltiples factores,
entre ellos a la diversidad de temas abordados y a la presencia como expositores de
distintos equipos de investigación. Si bien se consideró importante contar con la riqueza
y diversidad de múltiples miradas sobre los asuntos abordados en el programa, también
constituyó un factor que debilitó la participación esperada de los estudiantes y redujo los
tiempos disponibles para el intercambio horizontal. Conviene, entonces, que la tensión
entre dos postulados de esta experiencia —a saber, la riqueza de los aportes docentes y la
importancia de la participación— sea atendida de manera equilibrada. No siempre la mejor
relación docente-estudiante es la cuantitativamente mayor. Este es uno de los aprendizajes
emergentes de las escuelas: parece importante, a los efectos de obtener mejores estándares
de aprovechamiento, disponer de una ecuación cuyo eje no sea ya fundamentalmente
la relación docente-estudiante, sino también la relación exposición-debate, en donde los
tiempos y los espacios de diálogo horizontal tengan mayor presencia en el marco general
del diseño académico. Esto fue revisado en ocasión de la segunda edición, cuando se in-
L. Carrizo. Aportes al fortalecimiento de capacidades para la investigación social... 165
corporaron los dispositivos ya descriptos de ateneos de casos, que cumplen también con la
premisa del mejor aprovechamiento de la experiencia profesional de los estudiantes. Sin
embargo, es importante considerar este postulado de manera privilegiada también en las
instancias teóricas de la escuela (especialmente en conferencias y paneles).
6. Proyectos de investigación
Uno de los requisitos básicos de la convocatoria refi rió a la presentación del proyecto de tesis
que el candidato estuviera desarrollando en su maestría o doctorado, y que tuviera relación
con los temas abordados en la escuela. En ambas ediciones, la riqueza de temas fue muy
importante, así como la rigurosidad de los planteos teóricos y metodológicos y la referencia
a problemáticas que se muestran de gran vigencia en distintos países. Esto también permitió
tener un panorama amplio de las líneas elegidas por los universitarios de la región.
En los cuadros siguientes se ofrece una visión sintética de los temas abordados
en los proyectos de tesis presentados como documentación en ambas ediciones. Los
temas se presentan identifi cando los énfasis colocados en cada proyecto, así como
los objetos de estudio particulares hacia los que se orientan. No necesariamente cada
énfasis-objeto refi ere exclusivamente a un proyecto, sino que señala una línea temática
a la que puede referir más de uno